一幅想像中的教育圖景#

想像一種教育環境：七、八歲的孩子除了（或取代）上正規學校，還能到兒童博物館（children’s museum）、科學館，或某種探索中心報名學習。在這裡，實際從事各種學科與工藝的大人就在現場工作——程式設計師在技術區寫程式、動物學家照料動物、腳踏車工人當著孩子的面組裝車輛、日本媽媽在日式屋裡準備餐點並進行茶道。連展覽的設計者與布置者，都在觀看的學生面前操作自己的行當。

在就學過程中，孩子與這些大人建立起一段段的學徒制（apprenticeship）關係。每個學徒小組由不同年齡、不同專精程度的學生組成。透過學徒制，孩子被帶入各式各樣的識能（literacy）：跟程式設計師學數字與電腦語言、與日本家庭互動時學日語、和腳踏車工人一起讀操作手冊、幫設計者準備展牆標籤。這些學徒經驗刻意涵蓋藝術、體能與學術等多元面向，合起來便涵蓋了文化所需的基本識能——閱讀書寫、數學運算，以及各種職業所依賴的符號技能。

• 大多數學習與評量都以合作方式進行：學生共同投入需要不同專長、互補技能的專案。
• 組裝腳踏車的小隊可能有六個孩子，任務從找零件、拼裝、檢查系統，到修訂手冊、撰寫廣告文案。
• 評量形式多樣，從學生寫日誌自我監控，到「街頭考驗」——這台車真的跑得動嗎？賣得出去嗎？
• 隊上年長者是把新手當作未來同行來培養的「教練」，因此活動理由清楚、標準高，成就感來自把事情做好。

幼兒的教育環境#

讀者初次聽到「讓孩子去博物館而非上學」，第一反應多半是難以置信。兩種機構的聯想天差地別：「博物館」意味著偶爾、輕鬆、有趣的出遊——正如舊金山探索博物館創辦人歐本海默（Frank Oppenheimer）愛說的：「沒有人會被博物館當掉。」「學校」則意味著嚴肅、規律、正式、刻意去情境化的機構。難道讓孩子上博物館不是在毀掉他們嗎？

我認為恰恰相反。今天多數學校的教育反而有毀掉孩子的風險。

無論學校教育曾對多數年輕人有何意義，如今對許多人已失去意義。學生（乃至許多家長與教師）說不出上學的令人信服的理由；學校裡的所學，既難在校園經驗中看見用處，也難信將來真能派上用場。試著向市中心貧民區的高中生解釋二次方程式或拿破崙戰爭吧！

學校之所以維持現狀，多半是因為前幾代就這麼做，而非我們對今天有充分理由。「學校本質上是看管而非教育」這句常聽到的話，並非全無道理。當然有典範學校，也有經營不善的博物館；但作為一種機構，學校日益顯得不合時宜，而博物館仍保有吸引、教導、激發理解，並最重要地——幫助學生為自己未來的學習承擔責任的潛力。

這種機構意義的戲劇性反轉，來自兩組互補的原因：

• 時代的刺激：即使不那麼優渥的孩子，每天也接觸到誘人的媒體與科技，從電玩到太空探索。相形之下，在教室裡讀書、聽老師講述遙遠主題，顯得索然無味。
• 博物館的內容：科學館與兒童博物館恰好成為那些真正能吸引年輕人的領域、活動與角色典範的匯集地。

為什麼學徒制勝過「一次性參觀」#

雖然沒人會被博物館當掉，但一次性的參觀常導致誤解或不解。持續的學徒參與，才提供更大的理解機會。在這種長期關係中，新手得以：

• 每天親眼看見各種技能、程序、概念與符號系統存在的理由。
• 觀察熟練的大人自然地在不同的知識表徵方式之間來回切換。
• 親身體會分析錯誤的後果，也享受程序運作良好的樂趣。
• 從模仿大人，過渡到嘗試自己的做法，並得到師傅的支持或批評。
• 與更熟練的同儕討論替代方案，也協助剛加入的夥伴。

這一切引導學生走向「能夠恰當運用技能與概念」的**賦能（enablement）**狀態，而這正是理解萌芽的標誌。

目標不是把每所學校變成博物館、每位老師變成師傅，而是讓博物館氛圍、學徒式學習與引人投入的專案，滲透到從家庭到學校再到職場的所有教育環境。兒童博物館的啟發性與開放性，需要與學徒制的結構、嚴謹和紀律結合。

貫穿這些教育方案、應從頭到尾滲透理解教育的主題包括：

• 承認孩子有不同的智力強項與學習方式。
• 教師必須成為重要技能與態度的角色典範，具體展現所追求的實踐。
• 歷時進行、兼含個人與群體活動的有意義專案，是最有前景的學習載體。
• 對評量的明確關注：評量應盡量在日常學習活動的情境中進行，並隨著學生成長，逐漸成為由他人與自己執行、日益自動化的常態。

關鍵在於吸收這些方案背後的理念、分析與理解，而非照搬它們的方法。學校不會僅因自稱模仿兒童博物館、實施互惠教學或規定保存歷程檔案就變好；孩子也不會僅因觀看展現理解的師傅就獲得理解。唯有真正接受創新背後的道理，這些範例才具啟發性。

光譜計畫（Project Spectrum）的例子#

在幼兒工作上，作者團隊設計出一種融合學校與兒童博物館之長的教育取徑，其原型就是光譜計畫，涵蓋學前到小學低年級。它起初是與塔夫茨大學的費爾德曼（David Feldman）、哈佛零點計畫的克雷切夫斯基（Mara Krechevsky）合作的評量研究。1984 年開始時，主要目標是確認學前兒童是否已展現獨特的智能側寫——結果證實，連四歲孩子都呈現相當獨特的智能組合。研究過程中，團隊逐步發展出更一般性的幼教取徑。

• 光譜教室裡，孩子每天被能喚起多元智能的豐富材料環繞。
• 材料不直接標示「空間」或「邏輯數學」，而是體現社會所重視的角色或「終端狀態」，並融合相關智能。例如：博物學家角落（帶入生物標本供觀察比較，運用感官與邏輯分析）、說故事區（用道具編故事、設計故事板，喚起語言、戲劇與想像）、建構角落（搭建教室模型、操作師生小照片，運用空間、身體與人際智能）。
• 理想上孩子能觀察大人或年長同儕的示範；若無法安排師徒情境，則設「學習中心」，讓孩子即使獨自或與新手同儕互動也能發展能力。這種「入門級」環境是自我維持、蘊含成長潛力的。

在這樣的環境待上一年以上，孩子有充分機會探索各學習區。反映五歲孩子心智的好奇與資源豐富，多數孩子會主動探索大部分區域；探索不足的孩子則被鼓勵嘗試其他材料。老師大多能自然觀察到孩子一年來的興趣與才能，無需特別測驗；但團隊也為每個領域設計了特定遊戲，以更精準判定孩子在該領域的「智能」。

年終時，研究團隊將每個孩子的資料彙整成一篇簡短的「光譜報告」，描述其強弱側寫，並就家庭、學校或社區如何發揮所長、補強弱項提出具體建議。

作者認為心理學家長久以來過度關注常模與排名；理想上整個求學階段的評量，應幫助個別學生與家庭在檢視自身能力與選項後，做出關於未來方向的知情決定。

近年來，光譜已從評量工具演變為完整的教育環境。團隊與教師合作，發展出以「日與夜」「關於我」等主題為軸、貫穿多元智能的課程套件。對年幼孩子偏探索式運用；對年長孩子則更貼近學校目標，在他們已展現興趣與初露專長的主題脈絡中，引入讀寫算的基礎——例如熟練棋盤遊戲後引入計數系統，在故事板上創作冒險後開始把它寫下來。

光譜是一種萌芽中、而非成品的幼教取徑。我們尚不知它作為完整方案能有多成功、能否「向上滲透」到高年級。但已知它受學生、家長與教師珍視；其評量即使在幼兒間也產出相當多樣的認知側寫；其核心材料與概念能廣泛適應不同群體。

當這類「學校與博物館融合」的教育成功實施時，幼童會在有潛力的領域獲得能力與自信。在此發展階段談「理解」是恰當的：孩子把感覺動作與符號運用能力，以對其所投入領域有意義的方式融合起來，而這些萌芽中的理解，連結到機械師、說故事者或建築師等有意義的成人角色。它們建立在直覺理論之上，不直接挑戰，而是依社會所重視的實踐加以調節。

這些特點並非光譜獨有——蒙特梭利、High-Scope，以及受皮亞傑（Piaget）、杜威（Dewey）與更早的福祿貝爾（Friedrich Froebel）、裴斯泰洛齊（Johann Pestalozzi）影響的優良進步教育，早已展現類似實踐。作者視此匯流為好事。而光譜的獨特之處在於：以理論為本分析學生強項、刻意將強項連結到有意義的成人角色、以自然方式培養強項的課程與學習中心，以及能提供可靠資訊與具體建議的評量程序。

早期學校階段的識能發展#

近年，數種源自發展研究的取徑也被應用於幼兒教育。這裡聚焦幾個具體的課程領域。

全語言：閱讀與書寫#

雖然透過反覆練習與拼音法（phonics）引導孩子入門仍有其理由，但一面倒地強調它已不太合理——太多孩子不知為何要讀，因為身邊的大人都不讀。**全語言（whole-language）**取徑則成功地為識能活動設定情境，同時幫學生打下最終能獨立讀寫的基礎。

其核心理念是盡早讓孩子沉浸於文字世界，成為熟練識字者的有意義學徒：

• 學生從入學第一天就看見身邊長者讀寫，並盡快被帶入其中。
• 他們說故事讓別人記下、用圖畫加自創拼字加聽寫正確拼字做出自己的故事書、朗讀給人聽、也批評或「讀」別人寫的故事，甚至用電腦鍵盤打出自己的敘事。
• 氣氛更像報社或雜誌編輯部，而非老式的教師主導教室。

這種方案唯有在教師自己於生活中體現這些價值時才行得通。令人振奮的是，充滿學生書寫與「前書寫」的課堂，大概是過去四分之一世紀美國小學教育最重大的變化。作者相信這場小規模的教學革命之所以發生，是因為教師自己（重新）發現——他們不但能寫，而且喜歡寫。這種精神會傳染，孩子很快被文字與意義的興奮感吸引。閱讀亦然：孩子讀書不是因為被命令，而是因為看見身邊的大人享受閱讀並將之用於自己的目的。

全數學與早期科學#

正如美國教育者過度倚賴拼音而忽略閱讀的理由，也傾向把算術當成一堆要背的數字事實。這雖可能略微提高基本測驗分數，但終究自我挫敗，因為學生不懂進行這些活動的理由。

呼應全語言的「全數學（whole-math）」取徑，讓數字與運算進入孩子之間、師生之間有意義的日常對話：

• 鼓勵孩子玩測量、計數、比較的遊戲，不只是操練技能，更是為了幫上需要且被重視的活動。
• 廚房烹飪是絕佳情境；報時、旅行、為派對採買、量衣服等都自然用到數字。
• 一旦投入這些看似務實的活動，許多孩子會進而獲得（或重拾）對數字世界本身的著迷。

科學也可用同樣取徑。與讀寫算不同，早期科學一直缺乏強力的競爭願景，通常被延到中學才教；但這種延遲並非必要，也可能錯失良機——皮亞傑已令人信服地證明，科學的思維習慣其實頗契合幼兒的興趣與好奇。

早期科學最重要的，或許是認真培養反思的態度。孩子很自然會問：「為什麼我有影子？什麼讓影子變長？為什麼有時我有兩個影子？」有科學傾向的老師不只鼓勵發問，更強化觀察、動手做小實驗、記錄結果、並將結果連回最初問題的傾向。

早期科學大體無需直接處理學生的錯誤概念——那種對質可以留到後來，等孩子充分沉浸於現象、把直覺理論推到極限之後再說。但有時介入直覺概念也很恰當。例如多數幼兒相信毛衣「含有熱」並傳給穿它的人；此時可做小實驗：把溫度計放進毛衣裡幾天、把毛衣放進密封袋或陽光下、或讓寵物穿上，各自獨立測量溫度變化。孩子不太會因一次矛盾示範就放棄早期理論，但這種批判性檢驗自己直覺預測的思維習慣，對日後的科學學習大有助益。

跨領域的主題單元#

雖然上述例子分成讀、寫、算、科學，教室裡毫無理由維持這些分界。如同上世紀進步教育所倡，常適合設計佔據教室主要空間與大半天的多面向主題單元。以「水」為例，幾乎每個課程領域都能探索：

• 寫下對水的信念與感受、閱讀相關的經典與幽默文本。
• 運用各種計數、測量、比較。
• 自然帶出歷史地理議題：城市如何圍繞水體組織、對水源與運輸路線的爭端、以及廢棄物處理與長期乾旱等當代關切。
• 引出大量可用科學方式探究的問題：水的來源與組成、流動的原因、做功的能力，以及淋浴、水窪、蒸發、結冰等現象。

單靠「水」單元本身不構成教學革命——不能假定學生會自動連結各面向，也不能假定多學科取徑必然更有效。但這樣一個核心主題，至少讓老師得以點出多面向主題之間的關係，讓學生開始把一天中零散的知識碎片在腦中連起來，並投入足夠時間從多重觀點檢視同一主題。妥善執行的「水」單元，不只增添識能、算術、社會與科學的基本技能，更成為「如何在有意義活動中運用這些技能」的有力範例——若能與更直覺的認識方式敏感整合，就能減少那種會嚴重妨礙後續學習的表徵斷裂。

中童期：學徒制與專案#

適用於幼兒的一些取徑，也能在中童期借用——此時學生正更有系統地接觸更廣的學科。

**關鍵學校（Key School）**是印第安納波利斯一所不尋常的市中心公立小學，創校信念之一是每個孩子每天都應刺激其多元智能（MI）。因此每位學生每天都參與計算、音樂與「身體動覺」活動，外加體現標準識能與學科的主題課程。除了 MI 課程這個最外顯的創新，還有三項關鍵實踐指向理解教育：

• 學徒式「小組（pod）」：每天，學生與不同年齡的同儕及一位稱職老師共事，精熟某項感興趣的工藝或學科。約有十二個小組，從建築、園藝到烹飪、「賺錢」。因跨齡，學生能以自己的程度切入、以舒適步調發展，並難得地看見專家如何進行有成效的工作。
• 與社區的緊密連結：每週有一位校外專家（常是家長）向全校示範某項職業或工藝，主題多契合當時的校園主題。學生可進一步跟進，例如到當地印第安納波利斯兒童博物館的「探索中心」進行數月學徒，投入動畫、造船、新聞或氣象監測等持續性活動。
• 學生專案（作者認為最重要）：學校每年推出三個約每十週更替的主題，可寬（「模式」「連結」）可窄（「文藝復興——當時與現在」「墨西哥傳承」）。每位學生須就主題完成一個專案，一年三個。主題結束時公開展示，學生向同學介紹專案的緣起、目的、問題與未來意涵，並回答提問。

影像檔案與專案評量#

特別重要的是，所有專案發表都會錄影。每位學生因而累積一份影像作品集（video portfolio），可視為其在關鍵學校成長歷程的認知模型。作者團隊的研究協作正圍繞這些影像檔案的運用。

在今天的美國學校，多數學生一生要考數百甚至數千次試——把一項在畢業後即幾乎無用的技能磨練到極為精細。相對地，校外生活中「專案」無處不在，且多半是個人與群體需求的混合體。然而多年來，孩子在專案中的投入，在其成長紀錄上幾乎是隱形的。

作者團隊相信，若能以合理便利的方式評量專案，它就更可能被學生、教師、家長與社區認真看待。依其分析，每個專案都能沿數個維度描述：

• 發展維度：可問——這個專案的構思、呈現、執行（技術、原創性、準確性）如何？學生自評的準確度如何？新手會呈現新手表現，較有經驗者則邁向熟手甚至師傅。能對此取得合理共識，專案就能被整個社群認真對待，而非被當成花俏的點綴。
• 關於學生自身：專案在多大程度上揭露學生的強項、限制、特質與整體認知側寫。
• 合作程度：專案在多大程度上涉及與他人的合作，以及對圖書館、電腦資料庫等資源的善用。

專案偏個人或偏合作，都不會被加減分——這樣描述是因為這些面向是任何人未來會參與的專案的重要特徵，值得記錄而非忽視。與人共事讓學生對「專案可以如何構思與推進」變得敏感，反思自己的風格與貢獻，則預覽了他們畢業後最可能投入的專案型態。

專案需要「鷹架」#

團隊參與的另一面向是專案的準備。研究者與教師起初天真地以為孩子能自行創作與發表專案；但缺乏協助時，多數專案不是由家長代做，就是先前作品或他處所見的蒼白仿製——最常見的是讀書報告，或站在類似氣象圖前的電視式報告。

若要學生有效地構思、執行與發表專案，就需要在各階段被引導——「鷹架（scaffolding）」是常用的說法。這非但不會削弱做專案的挑戰，反而讓參與成為可能、讓專案執行能力的成長更有希望。正如學生受惠於識能或工藝的學徒制，他們也受惠於「專案製作」的學徒制。少數幸運兒在家中或社區活動（運動隊、音樂課）中得過這種訓練；對其餘多數人，小學是最可能被「以專案方式生活」啟蒙的地方——除非他們十五年後剛好念了研究所！

專案製作的過程催生新理解的機會：專案讓學生調動先前精熟的概念與技能，去達成新目標。懂得如何援引早先的表徵或理解來應對新挑戰，是至關重要的獲得。規劃、沿途盤點、排練、組裝、答問、批判性地觀看錄影帶——都有助於深化學生對主題與自身貢獻的理解。

中童期的理解教育#

放眼全國，還有許多實驗方案力求讓廣泛學生投入有意義的專案、追求充滿理解的教育。近期受矚目的有列文（Henry Levin）為加速學習設計的學校，以及波格羅（Stanley Pogrow）著重高階思考技能的學校，兩者都強調探究、討論與反思。

聚焦識能的方案#

• 電腦協作與衛星連線：加州大學聖地牙哥分校多年來主辦一項課後方案，讓高風險學生一起在電腦前執行專案，從掌握邏輯系統到編輯自己的報紙。其特色是與世界各地（從阿拉斯加到蘇聯）孩子的衛星連線——因為兩端學生都強烈想溝通想法、理解對方的創作，誤解得以及早消弭，理解也在自然過程中生成。類似的「星光學校（Star School）」讓不同地點的學生透過衛星彼此、並與科學專家合作蒐集酸雨、氡氣等全球問題的資料。
• 互惠教學（reciprocal teaching）：一群學生在受訓教師引導下共讀文本。起初老師示範面對文本的各種姿態——摘出要旨、提出疑問、澄清誤解、預測下文；接著盡快交棒，讓學生自己承擔這些角色，老師則留在旁邊按各人程度提供協助、把小組「鷹架」到更高的識能層次。輪流間，每位學生扮演提問者、摘要者、澄清者、懷疑者、辯論者，被迫以多種方式接近文本並在心中形成多元表徵。這些角色也是監控裝置，顯示誰開始理解、誰仍困惑。最可喜的是，學生逐漸把這些角色內化，即使獨自面對文本時也能運用。

數學理解的革新#

• 合作解題：日本學生早自一年級起就被給予頗有難度的算術題，並有長達一週的時間求解。他們被鼓勵合作、批評彼此的做法、嘗試不同角色；老師刻意不當答案來源，只在旁指導與探問。學生因而早早領會數學是一種主動過程——葛里諾（James Greeno）所稱的「對話」——並發現與同儕互動的好處。
• 蘭珀特（Magdalene Lampert）的實驗：她以一年時間帶美國一所普通公校的五年級生，力圖把數學從「找規則、找正解、求老師認可」的科目，轉化為「一起提問、對底層原理提假設、探索數學意義全域」的學科。教師的角色是改變課堂的社會話語，發起並支持體現數學論證的互動——從追求「正確答案妥協」轉向「為理解而冒險」。

以科技傳遞課程#

許多創新用數十年來現成的材料就能實施，但新科技也日益被用於中學課程：

• Jasper（賈斯珀）：范德堡大學的布蘭斯福（John Bransford）團隊用連接個人電腦的精心設計影碟，引導學生進入代數基本概念。故事中賈斯珀須在限定金錢內買船、加滿油、天黑前開船回家；學生為助他達標，自然地提出並嘗試解答許多初等代數的問題，分數與小數也在處理體積、時間、距離時自然出現，並牽連到地理與科學。
• Immigrant（移民）：哈佛的華特斯（Joseph Walters）提供 1850 年抵達波士頓港某船上每位愛爾蘭移民的資料庫。學生認養一個家庭並為其福祉做決定，過程中運用多種數學運算，也更親密地認識移民面對的歷史、經濟與社會議題。它設計成能在美國教室最普及的 Apple II-E 上使用，問題不在成本，而在教師是否用得順手、能否提供適當支持。

科技活動雖引人投入，卻引出幾個問題。其一，這是否只是抓注意力的最新噱頭？即便是，也不必然減損其效用——引起學生興趣本就該是要務，且若科技更貼合學生的校外生活，假裝其不存在只是短視。其二是成本：像 Jasper 初期投資昂貴，成本降下來前難以廣用。最重要的問題是：這些科技義肢是否真能改善課堂表現、帶來更深理解？ 結果仍不確定——有些創新效果戲劇性，有些則影響甚微；即便是最廣用的 Logo 語言，其教育成效的判決也尚未出爐。

作者自己的看法是：一位訓練有素、有成效的教師，仍勝過最先進的科技；缺了適當的課程、教學法與評量，再好的軟硬體也無濟於事。但在其他條件相等時，用最新科技沉浸於問題、以電子方式操縱資料或事件的能力，能對學習有重大貢獻。如同其他實驗，並非光譜或 Immigrant 這類方案本身產生理解——它們之所以可行，端看能否強化探索、學徒式與合作的關係、資料的多重表徵，以及不同角色的承擔。

我所推薦的學校——充滿學徒制、專案與科技——與昨日和今日的學校大不相同，在許多方面更像兒童博物館，而非 1850 年的單室校舍或 1950 年量產的綜合中學。學生很可能偏好這種更有活力、更引人的環境；但除非它產出更強韌的理解，否則就未完成其目的。而迄今的實驗顯示，在這種環境下，增強的理解確實可能浮現：它鼓勵學生以多種方式表徵知識、開始承擔熟練成人實踐者的角色、並進行讓自己終能為學習負責的自我評量。投入有意義的專案、與同儕規律交流，則增加自身刻板印象與錯誤概念被挑戰、更真實周全的觀點得以浮現的可能——而這種對自身假設的反思，正是學生日後能受惠於中學及其後以學科為中心之教學的關鍵。