教育的處境，在每個當代社會裡都被熱烈討論，其熱度堪比天氣。無論在被視為最善於教育下一代的日本，或在教育問題幾乎成為政策制定者執念的美國，關於理念與實務的爭議都揮之不去。本書多在美國情境下構思與書寫，但我期望其結論不只有一地之關切。

只要討論停在「該補足哪些不足」，還能取得共識：呼籲更好的師資、更投入的行政人員、更投入的學生、更低的中輟率、更支持學校的社區，這些都不太有爭議。但一旦談到「我們最終想要什麼樣的學生」「該採取哪些步驟」「各教育目標的優先次序」，爭議便浮現。

本書對教育目標立場明確：在我看來，最重要的是讓學生對主要學科與知識領域擁有真正的理解。

• 理解會隨年齡與學科而不同：十歲孩子理解科學或文學的方式，與大學生不同。
• 理解不是在某個發展節點「喀」地一聲到位的獲得物。如柏金斯（David Perkins）所強調，理解涉及一整套表現：進行分析、做出細膩判斷、進行綜合、創造出體現學科核心原則的作品。
• 人人都有初階的理解，但即使最傑出的專家也從未臻於完全理解。

基本技能的限度#

從這個視角看，某些被寄望的解方吸引力下降，另一些則更值得推薦。教育領袖與社會大眾常呼籲重新強調基本技能（basic skills），而這多半是防衛性的訴求：相較於過去世代，我們的畢業生據說讀寫算都不夠熟練，因而無法就業，更遑論成為有生產力的公民。

反對讀寫算三 R，就像反對母愛與國旗一樣不討好。學生當然應當識字並樂在其中。但這個目標的空洞，恰由一個事實戲劇化地呈現：美國兒童正在「字面意義上」變得識字——他們掌握了讀寫規則、背熟了加法與乘法表。真正缺席的不是解碼技能，而是另外兩面：

• 為理解而讀的能力
• 想去讀的意願

其餘各項識字亦然：缺的不是寫作的機械技巧、不是減法的算則，而是「何時該動用這些技能」的知識，以及在日常生活中有生產力地運用它們的傾向。

習得基本技能需要操練與紀律，但嚴格規訓顯然不夠。真正缺的，是讓這些技能的運用「說得通」的情境。太多學生在家看不到三 R 被有生產力地使用，在校也感受不到其用處；太少學生被賦予能自然而然動用這些技能的問題、挑戰、專題與機會。於是這三種識字像旅遊紀念品店架上的宗教聖像，或許還算有裝飾性，卻與這隨性的處境格格不入。

追求基本技能有時甚至適得其反。為確保學生「涵蓋」課綱、應付各種里程碑與考試，教師可能無意間破壞了更關鍵的教育目標。我曾在一場研討會上聽一位教育者為概念的模仿式學習辯護，說這樣「教師可以縮短探索過程、替學生省時間」。在當前環境下，教師想省時間可以理解；但除非學生明白為何要灌輸這些技能與概念、離校後如何運用，整套課堂規訓恐怕才是真正的浪費時間。

「回歸基本技能」已成為保守與新保守派思想家教育議程的一部分。1987 年兩本常被相提並論（雖不甚恰當）的美國暢銷書，反映了此一批判的兩股脈絡：赫許（E. D. Hirsch）力圖提升全國的文化識讀，布魯姆（Allan Bloom）則聚焦西方文明的偉大理念。

給國家的文化識讀#

赫許指出，多數國家有以特定文本與概念為核心的全國課綱，美國卻沒有。他更具爭議地主張，過去某些文本典故是大多數美國學生共有的知識，無論其受教的地點或方式。赫許認為，對這類共同典故的無知具有毀滅性，尤其對想融入歷史主流文化的少數族裔學生而言。若不能領會重要文學人物、關鍵歷史事件、基本科學原理與核心文化符碼的指涉，一個人不僅會在閱讀與討論中自覺欠缺，甚至無法參與文化對話。赫許希望學生取得這種文化識讀，好有機會進入自己的國家共同體。

同樣地，若能彈指之間就達成這份事實知識的儲備，鮮少有人會反對其可欲性。赫許對「以文化識讀的方式讀懂文本需要什麼」的整體分析，也大致中肯。爭議在於如何達成文化識讀，以及達成之後要做什麼。

赫許受到最猛烈的抨擊，正是他對如何達成識讀的建議：

• 他先是非正式、後來愈發正式而果斷地列出文化典故清單，主張將其置於課程核心。
• 無論是否出於本意，他為許多教師提供了幾乎難以抗拒的方案：像教單字表或數學事實那樣直接教這些詞條，再納入標準課程加以測驗。
• 於是文化識讀不再是透過豐富閱讀、或在典故自然浮現的文化浸潤中習得，而淪為死記、儀式化、制式化的表現。

就我所知，赫許起初並未推薦這種僵化取徑——這種取徑注定會扼殺、而非開啟文化對多數學生的活力。然而他近年的著作與活動都指向將識讀「預先包裝」。他最初的分析與建議立意良善，但教育政策制定者必須為其理念被如何運用負責。在我看來，這帖包裝好的解藥，其實正是那在「金句速食（sound-bite）文化」中橫行的病症的一部分。

這些播種文化識讀的努力，似乎迴避了「為何要取得這些知識」的問題。除非學生有想取得此知識的理由，以及規律運用並在其上累積的場合，否則取得它本質上是無用的。這可類比於外語教學：外語的許多面向可以、有些甚至必須靠例行操練習得，但若沒有實際運用（讀、寫、說）的機會，教學便顯得毫無意義，任何技能終將萎縮。

教育中的傳統脈絡#

布魯姆對美國社會的批判更為激進，開出的教育藥方也更宏大。在他看來，這個社會裡長大的年輕人已失去靈魂：缺乏方向感、共同體感與價值感。他認為這是本世紀盤據大學、不假思索的反射式自由主義所造成——依其信條，學生對學什麼幾乎有無限自由，教師不該傳達任何價值或方向，因為做出絕對判斷是錯的；相對主義乃至虛無主義當道。

對布魯姆及承襲政治哲學家史特勞斯（Leo Strauss）傳統者而言，解方戲劇性十足：

• 學生應研讀西方偉大文本，那些可上溯古典時代、供給了西方文明主導主題的著作。
• 哲學（與哲學家）至為重要：柏拉圖、亞里斯多德、洛克、盧梭是入門必讀；莎士比亞、彌爾頓、托爾斯泰等文學大師之作亦在其列。
• 這些文本要反覆閱讀、討論、吸收，讓哲學分析與辯證的氛圍瀰漫。教育成為偉大心靈之間的對話，鼓勵有天分的學生參與（對不擅長闡述與詮釋的學生則幾無位置）。

布魯姆認為，花時間在二十世紀的作家（更別提藝術與音樂）是愚蠢的。佛洛伊德、韋伯這類作家，社會學這類領域，搖滾樂這類藝術形式，都被視為助長了美國（乃至全球）青年的失序與失魂。唯有經時間考驗的作者、以及抨擊現代主義的當代心靈，才值得學生認真對待；讀與談——而非聽音樂或看電影——才是每日該有的功課。時間花得好，人就會成為知識菁英的一員。

布魯姆的「基本技能」與三 R 倡導者或赫許的文化改革幾無共通之處。他背書的是一套明確的政治、意識形態與教育議程，依西方新保守價值構築，並帶有自己的智識「黑名單」。這種教育明顯是菁英主義的——絕非為今日大眾、可能也非為任何時代或文化的大眾而設。我對布魯姆願景中的政治與社會抱負感到反感；作為執業社會科學家，我的偏好與反感清單也與他不同。

然而，布魯姆的教育烏托邦至少有一面值得一提：他絕不會滿足於只是略讀文本、更遑論以一串日期與詞條取代對艱難理念本身的徹底而批判的浸潤。他有一幅學術智識共同體的圖像——以學徒身分進入，深讀、廣議，最終得到可供未來閱讀、討論與創造所憑藉的細膩理解。用我的話說（我無意代布魯姆發言），他追求的是一種特定型態的理解，很適合某個文化與歷史脈絡，卻不容對立的文本、學科與符號系統。若加以適當拓寬、剝除其可疑的倫理價值，布魯姆版的「受教育者」是有其吸引力的。

教育中的進步主義脈絡#

前述教育願景都帶有鮮明的保守色彩（雖然未必所有倡導者都接受「保守」這個標籤：赫許自認屬自由主義傳統，布魯姆則迴避標籤）。從教育版圖上公開自由的一側，也傳來對當代教育的診斷。我已表明自己較同情通稱「進步主義（progressive）」的願景。

進步主義最常、也最恰當地與杜威（John Dewey）之名相連。但事實上，早在 1896 年杜威於芝加哥大學創辦實驗學校、寫下進步主義經典文本之前，其實踐已然展開。例如帕克（Francis Parker）——先後任麻州昆西公立學校首任督學、芝加哥庫克郡師範學校校長，最終成為芝加哥學院的創始成員之一——的努力至為關鍵。

這些早期進步主義思想家把兒童的活動置於教育議程的中心，「充分發展每個孩子的潛能」成為運動的口號：

• 更關注每個孩子，也更重視團體活動與合作討論。
• 揚棄僵硬規定、排定時程的課表，質疑無所不在的獎懲與定期考試。
• 改而偏好豐富的專題，讓孩子藉此認識世界、更充分理解自己，並開始體會學科核心的技能與概念。

因進步主義者排斥公式，依此哲學建立的學校在日常程序、行政組織與整體品質上都相當多樣。大體而言，重心落在動手實作、讓學生依自己步調前進，以及民主的組織形式。分年級、分流、按科目切分一天，都不受鼓勵。尤其在低年級，孩子被引導去仔細觀察、提出好問題、進行相關實驗；唯有在興趣被喚起之後，才引入更正式的學科教學。

可惜進步主義教育（連同「專題法」等分支）被書寫與漫畫化得太多，以致難以重拾其初衷與最正面的樣貌。但事實是，在許多地方它確實奏效、對其學生群體證明成功。兩項重要研究——1930 年代的「八年研究」與 1960 年代的「紐約市研究」——都記錄到：在一系列廣泛指標上，進步主義學校的畢業生表現不遜於、甚至優於能力與背景相當、就讀傳統學校的學生。也如教育史家克雷明（Lawrence Cremin）所指出，進步主義的許多創新——低年級的全班專題、高中的工藝與家政選修、校外參訪與請在地工作者到班——最終都成了美國（或許也不只美國）的通用做法。同時也必須說：移植進步主義學校的某些具體做法，遠比吸收它的哲學或整體運作方式來得容易。

進步主義教育的限度#

事實是，恰當地推行進步主義教育是件難事，最終連杜威及其許多最忠誠的追隨者都被它擊敗。這種教育體制要求：

• 訓練有素、投入且沉浸於工作的教師。
• 不只支持此哲學、還願意抵擋（校內外）那些要求及時達成外部強加課程目標之聲浪的家長。
• 校牆之外、歡迎學生向其成員與機構學習的社區。
• 夠有動機與責任感、能善用機會並承擔隨之而來責任的學生群體。

標準（standards）是進步主義教育的關鍵。 在高標準得以確立並維持之處，這種教育可成為世界的典範；缺乏這類標準，進步主義方案會迅速淪為懶散、放任乃至無政府狀態的藉口。然而如帕克所堅持，這類標準無法從外部強加，必須在師生長期於相互尊重的氛圍中協作時，自然而然地生成。

任何形式的教育若被有效地實踐，自會不言自明。今日仍有數十、乃至數百所進步主義學校安靜而有效地運作，熬過了對蕭條期課綱、二戰課綱、冷戰課綱、後史普尼克課綱、後越戰課綱，以及以基本技能、文化識讀或史特勞斯式菁英主義為本之課綱的一波波呼聲。在我看來，隨著雷根時代的自滿與沙文過度被修剪、視基本技能為萬靈丹的看法開始退潮、異質的美國人口需求再度被感受到，進步主義教育近年頗有重獲新生之勢：進步主義教育協會解散約三十年後，新的「進步主義教育者網絡」已然成形，相關集會日增，新期刊與書籍也定期出版。

不過，若暗示進步主義教育曾征服美國，那會有誤導之嫌。事實上，世紀之交出現的另兩股趨勢在數量上強大得多：

• 大型官僚學校系統：與哈里斯（William T. Harris，聖路易督學）等人相關，旗下每所學校從同一人才庫聘任、用同一課綱、奉行同一績效標準，師生成了（但願運轉順暢的）機器裡的齒輪。這類學校自然難有進步主義那種對個體成長的關注與對在地社區的敏感。
• 標準化測驗的普及：與桑代克（Edward L. Thorndike）等重要教育心理學家相關，以性向測驗（如史丹佛-比奈智力測驗）與各種技能、成就測驗（從閱讀測驗到大學入學考）貫穿學校經驗。

教育史家萊格曼（Ellen Lagemann）以生動之語描述這場鬥爭的結局：

我常對學生說（部分是為了唱反調）：不理解「桑代克贏了、杜威輸了」，就無法理解二十世紀美國教育史……若說杜威在某些教育者間備受推崇、其思想在更廣的學術領域有影響，桑代克的思想在教育「內部」卻更具影響力，它既磨利了公校實務，也磨利了關於教育的學術。

雖然我個人也惋惜大規模官僚化的霸權與標準化測驗的氾濫，但仍要指出進步主義運動的幾個特徵性弱點。

其一，對學校情境中孩子可能遭遇的困難不夠敏感。 有些孩子難以習得基本技能，有些缺乏適當動機，有些的學習風格使其難以掌握學科或校園紀律。不把這些孩子套進同一套限制或（錯誤）標籤，展現耐心與彈性，是值得讚許的；但當這種放任被推得太遠——進步主義者有時確實如此——可能留下一大群無所適從的學生。

換言之，進步主義教育對來自資源豐厚家庭、父母深切關心其教育、帶著動機與好奇心到校的孩子最為有效（這並非貶抑進步主義：一切教育對這類孩子都最有效）。但期待它對出身貧困、缺乏探索環境所需知識或膽識的孩子同樣成功，就過於樂觀了。進步主義教育應與另一種能提供更細膩協助與支持的取徑融合——面向不夠獨立自主、缺乏自律、有明顯學習障礙、以及有特殊優勢的學生。愈來愈多學生需要的協助、支持、示範與鷹架，往往被視為與進步主義的非結構化氛圍相牴觸。

其二，是對評量的忽視。 傳統教育中評量司空見慣——實在太常見了。如我所強調，這些評量常不恰當且簡化，反而把人帶離更深的理解。因此許多進步主義者揚棄正式工具、必要時尋求豁免於標準化測驗的暴政，完全可以理解，甚至值得讚許。

但要求證據以證明一套教育體制確實有效，是正當的。太多進步主義者憑信念接受自身方法的有效性；無論他們自己奉行什麼標準，都鮮少努力向他人證明學生確有學習與理解。他們或視成功為不言自明，或認為要求外部問責指標既失禮又不當，或堅持只能用自己（可能特異）的標準來評判。在確有進展的情況下，缺乏佐證工具無傷大雅；但任何教育機構都必須正視自己可能無效的可能，並展現反思、評估、隨時修正的意願。進步主義機構抗拒任何評估，導致了「學生只是玩得開心、沒學到東西」這一廣為流傳卻常錯誤的印象。

平心而論，「評量什麼、如何評量」對傳統與進步主義教育都仍是極棘手的問題，這也是本書結尾各章的核心。

就達成「學生理解」這一目標而言，進步主義教育很可能比它的對手更接近標的：

• 它聚焦於有意義的活動——在學生有切身利害、脈絡恰當之處進行的大型專題——有望產出理解。
• 它也認識到合作互動的重要，這是達成更豐富理解的關鍵要素。
• 苛責它未能處理學生的迷思概念與偏見，是時代錯置：在此之前，沒有任何教育哲學對此問題敏感。不過仍應承認：相信學生能自行想通一切，可能使教育者對我所記錄的種種迷思概念與偏見視而不見。

其抗拒評量，也使進步主義者易遭「無證據證明理解確實達成」的指控。我的猜測是，這類學校裡較成功的學生確實取得了豐富理解，並處於有利於深化理解的位置；未知的是，在這套樂觀理想的學習取徑中，有多大比例的學生被繞過、被遺漏了。

在這番對教育改革選項的巡覽中，我對比了兩種主要取向：

• 較傳統的「回歸基本」立場被發現有所不足——無論是字母識字或文化識讀，若缺乏可供運用的用途與情境，其取得便無甚意義。
• 布魯姆的受教育共同體至少懷有一幅投入與理解的圖像，但這願景被其狹隘與自認的菁英主義致命地玷污。

更有希望的，是這種獨具美國特色、如今或許已不限於北美的進步主義教育。它不僅在多元民主的熔爐中被塑造，其對豐富結構化的活動與專題、對學生主動性與「切身利害」、對建構式學習、對投入學校與更廣社區的強調，都指向一種尋求（或許也能產出）理解的教育。而進步主義教育的限度——過度相信學生能自我教育、抗拒評量、以及混淆「值得追求的目標」與「成功達成該目標」的風險——全都是可以修補的。

正是在最完整闡述的進步主義教育模型中，我找到了線索，得以構築一種能讓真正的理解成真的教育環境。這模型見於杜威的著作、帕克與一世紀前其他先驅的實踐，今日仍可在許多學校中觀察到。我們如今相信，這種教育比進步主義時代的樂觀者所想的更難達成；但同時，我們或許握有更多工具，得以趨近這仍然誘人的教育願景。