本章延續探討學生帶進正式學科學習的各種既有理解。先從經濟學與統計學談起——這兩個領域跨接了自然科學與社會科學，勉強仍可用「迷思概念（misconception）」來描述學生的表現，但我認為「刻板印象（stereotype）」是更好的說法。接著轉入歷史、人文與藝術，這些領域更適合用早年童年形成、又被學生強加到課程材料上的**刻板印象、腳本（script）與簡化（simplification）**來刻畫。

經濟學與統計學裡的問題#

經濟學是個有趣的橋接領域：它把數學思維應用到社會場域。匹茲堡大學的 James Voss 及其同事，比較了修過大學經濟學課的學生，與背景相當但沒修過的學生，讓他們處理日常世界裡、經濟學課程慣常提供正式分析的問題，例如汽車價格、聯邦赤字、利率（「若醫療成本大幅上升，你認為對聯邦赤字規模會有什麼影響，為什麼？」）。

結果出人意表（但對本書讀者或許不然）：

• 受過大學教育者，表現優於未受大學教育者。
• 但修過與沒修過經濟學的大學生之間幾乎沒有差別——即使受過訓練，修過至少一門經濟學課的學生，答題成功率與從未正式學過經濟學的人大致相同。

兩組都出現迷思概念或刻板印象。例如整體性的「月暈效應（halo effect）」：把「好光景」與「低利率」連結；或違背經濟理論的說法：「賣得越多，價格就該越低，因為利潤還是能維持一樣。」另一種常見手法是搬出「首要規則（primary rule）」——一條無論是否恰當都固定套用的原則（例如「利率由通膨預期決定」）。這類規則的地位，很像被僵硬套用的演算法：一旦沒把握，就用 interest、inflation 之類的關鍵字去觸發規則。

Voss 發現「大學教育者勝過非大學教育者」，似乎暗示大學能讓人思考得更好、推理得更有力。但即便在這一點上，也容易落空。

我的同事 David Perkins 比較了學生入學時與畢業時的非正式推理能力，同樣取材自人際關係領域（如「規定瓶罐須收五分錢押金，能減少亂丟垃圾嗎？」「恢復徵兵能大幅提升美國影響世界局勢的能力嗎？」）。他記錄到：大學對學生推理能力幾乎沒有可察覺的影響——入學時偏好的取徑、論證的形式與數量，四年後大致依舊。Perkins 明智地不下「大學毫無作用」的結論，但他指出：若想提升學生的推理能力，就得直接針對這件事下工夫——例如示範什麼是好或壞的論證、教學生如何評估自己與他人的論證。更好的思考不會憑空到來。

統計與機率裡的偏誤#

與 Voss 在經濟學的發現相呼應的，是統計與機率領域的結果。在一組著名研究中，認知學者 Amos Tversky、Daniel Kahneman 及同事請學生回答需要運用統計原則的問題。他們反覆發現：學生會擱置自己所學的形式知識，改用主流意象、既有刻板印象或偏好的框架去作答。

人文學科裡的刻板印象與簡化#

這些社會領域的研究到底發生了什麼？在此我們從一類學業問題過渡到另一類：從我籠統歸在「迷思概念」名下的一類，轉到我稱為「刻板印象、腳本與簡化」（以下簡稱「刻板印象」）的第二類。

兩者之間並無明確界線，但後者更能刻畫人文研究裡的困難。與其說學生持有一套壓倒正確概念的競爭理論或頑強迷思，不如說在 Tversky-Kahneman 實驗中，學生呈現的是另一種現象：他們擱置或懸置自己所有的統計、機率或邏輯知識，改依主流意象、既有刻板印象或偏好的框架來回應。

• 該納入考量的資訊（如人群中律師的比例）被忽略，取而代之的是日常經驗的假設（律師愛辯論）。
• 一個刻板印象（律師、女性主義者）比正式的統計知識或邏輯思考更頑強。
• 問題被如何框架，優先於邏輯本身。

一旦處理經濟、統計等社會科學的議題，就進入了人類經驗的領域。在這裡，童年早期建構的**素樸心智理論（naive theories of mind）**仍持續發揮巨大力量。

以人們如何判斷行為原因為例：人們把自己的行為歸因於外部因素（「我這麼做是因為某種報酬，或聽了別人的建議」），卻把別人完全相同的行為歸因於當事人內在的人格特質（「John 這麼做，是因為他野心勃勃／殘忍／沒安全感」）。同一個行為不可能在「行動者本人」與「旁觀者」兩群人眼中，始終由兩套不同因素造成。研究者稱此為「基本歸因謬誤（fundamental attribution error）」：旁觀者系統性地低估情境因素、高估內在性格因素。這偏誤正是童年那套「某人做壞事是因為他是壞人」理論的殘留。

研究人們如何在人事領域作判斷的 Jonathan Baron，記錄了一整族一再出現的偏誤。

歷史與文學研究裡的問題#

關於人性的刻板假設，加上動輒訴諸人生常見腳本，使人在進入人文與「較軟」的社會科學時遭遇困難。這些領域不如硬科學被徹底研究過，但別處出現的問題在此同樣浮現。

學生在處理文學或歷史文本時，會表現出哪些問題？

• 預期故事：一開始就假定必然會讀到某種故事或戲劇敘事。當文本採傳統敘事格式（有英雄、危機、圓滿結局）時，理解容易得多；純說明文（expository text）則困難，因為它未必標明誰對誰做了什麼，一旦無法套用特定文類的假設，學生就得自己建立或修正心智模型。
• 對「事實」地位的誤解：學生可能只讀取被給定的事實，完全沒察覺陳述背後所援引的論證或觀點。許多能力較弱的學生對論證詞彙（主張、假設、駁斥、矛盾）不敏感，更放大了理解困難。而當他們終於意識到「事實之外還有一層」時，又會走向另一極端——在事實與意見之間劃出激烈的二分，反而妨礙他們體會「何者被選為事實、如何陳述、背後有哪些假設與目的」之間更細膩的交織。
• 誤認腳本：即使採敘事格式，要辨識當中的腳本也未必直截了當。一個「強權者虐待敵人」的故事會喚起復仇腳本——好萊塢大片裡復仇必至；但在真實歷史中，暴君常繼續橫行而未受應得的懲罰。這種對「不義受罰、有德受賞」標準腳本的違反，會造成困擾。

要超越敘事、理解事件的「為什麼」，學生會撞上更多問題：

• 赤裸的刻板思維：假定人因其階級身分而以某種方式行事（「所有中國人……所有猶太人……所有非裔美國人……」）。
• 無視作者意圖與偏見，把陳述當成事實（「文藝復興時期的佛羅倫斯就是這樣」，而非「這是馬基維利試圖說服我們——或梅迪奇家族、或其對手——相信佛羅倫斯是這樣」）。
• 困在字面義，體會不到象徵或寓言的詮釋（把《白鯨記》只讀成一場捕鯨或一個怨憤老人的故事）。

超越單一解釋、超越字面閱讀雖難，卻是人文學科的關鍵。在人的領域裡，後果極少能歸於單一事件；政黨的崛起、反革命的興起、悲劇人物的殞落，通常是多重原因所決定。人們也極少能證明某種分析是唯一正確的——只能在有限時間與證據下，提出諸多方案中最好的那個。

事實上，在人文學科裡，提出問題——而非採納單一論證或在有限方案中選最佳——往往才是課堂的深層目標。「Richard 二世的問題」（或「列寧的問題」）永遠無法被「解決」；至多能更充分理解他所面對的難題，以及他何以那樣應對。

學生帶進歷史課的假設#

Tom Holt 與 Dennie Wolf 勾勒出許多學生走進歷史課時的假設。即使到大學層級，多數學生仍把歷史看成「把已知事實排進公認年表」；對許多人而言，歷史就是事實，詮釋問題幾乎不存在。若歷史被看成關於人，那些人也是籠統而遙遠的，而非像自己一樣、懷著時而衝突的目標與情感的具體個人。難怪學生常無法把歷史連上尋常人（遑論自己）的生命，也無法體會日常的種種細節是如何被另一群有血有肉、名為「史家」的人編織成歷史的織品。

學生有時無法把文本連上自身經驗；有時卻相反，無法把文本從自己往往特異的人性假設中抽離。一大偏誤源，來自童年基於與他人互動而發展出的簡單行為圖式。例如童年學會信任父母、老師這些人，日後便假定受信任者所言必然準確而完備。「考慮消息來源」「檢視證據」的告誡雖顯得嚴苛，卻至關重要。同理，「照字面採信他人、能用簡單解釋就不找複雜解釋」這條「對話預設（conversational postulate）」，會使人偏向文本的字面詮釋，忽略那些指向象徵或寓意的細小卻關鍵的線索。

Gaea Leinhardt 則勾勒出一位稱職歷史教師所做的複雜「走步」。要完整解釋一個歷史現象，教師須同時呈現：

• 故事／敘事：一場戰爭或和議中發生了什麼。
• 界定性結構：當時運作的政治與經濟力量。
• 長程詮釋主題：跨越時代或族群的張力。
• 歷史的後設系統：稱職史家慣常從事的分析、假設檢驗與綜合。

學生不僅要放棄「事實—腳本—人格」式的歷史觀，還得統整這些不同視角。對許多學生，這任務之艱鉅，不亞於數學或物理所需的整合。

拉遠來看，類似的理解問題橫貫整個學科光譜。正如人們的物質理論或生命理論會偏導他們詮釋自然現象，他們的心智、人格或自我理論，也主導著他們如何詮釋關於人性的文本。

學生可能在教師「標準答案妥協（correct-answer compromise）」的引導下，學會對歷史事件或經典小說給出「恰當」詮釋，也能採用細緻的認識形式來通過考試。但過一段時間再問同類事件或人物，他們往往退回更早、更根深、更刻板的方式去詮釋人的行為。更關鍵的是，遇到新的政治事件或新的小說，他們會強烈傾向退回那套源自直覺人性理論的假設。

一個人可能學過「第一次世界大戰的成因遠不止一樁刺殺」，日後卻把街頭抗議完全歸因於馬丁路德金恩或胡耀邦之死；可能學過「戰爭很少肇因於單一惡人」，出了教室卻擁抱「壞人理論」，主角換成格達費、諾瑞加或海珊。成熟的歷史與人文理解，恰恰在於能辨認：何時素樸的民間理論已足夠，何時必須動用更複雜的認識形式。

藝術中的簡化#

藝術常被看成與正式學科大不相同，但不同表徵或理解形式之間，也存在類似張力。麻省理工學院的 Jeanne Bamberger 提供了很好的例子。她請人為一組「拍手節奏」設計記譜，發現受過與未受音樂訓練的學生反應迥異。

在一個被深入研究的例子中，受試者聽到像是兩下拍手（A 組），接著三下較密集的拍手（B 組），然後一段靜默，其長度等同 A 組第一下到第二下之間的時距。整個型態重複，宛如「一二三四，上山打老虎」，可無限反覆。

• 未受訓練者依「聽起來屬於同一群」把拍子分組（兩下一組、三下一組），卻忽略拍子之間的時距長度。若照他們發明的記譜還原，能重現二、三的分組，卻無法一致地重現中間的間隔。
• 受過音樂訓練者依格律（metrical）模式記譜，精確標出每個脈動與脈動間的時間長度，其記法「字面上正確」，等同於標準樂譜。

但兩種回應的差別，並不化約為「對」與「錯」。素樸學生雖沒做出格律上準確的記譜，卻保住了一種重要的感覺動作（sensorimotor）知識——對「哪些脈動屬於同一群」的直覺／圖形式（figural）感受，正如樂句的分句記號所要標示的。而受訓者記譜技術無瑕，卻可能在演奏時失去那份「同群共屬」的感覺。他們給出的是「標準答案妥協」，而非完全恰當的呈現：形式的記譜知識淹沒了感覺動作的直覺。

依 Bamberger 之見，真正音樂性的演奏者不限於圖形／直覺或格律／形式任一端；她同時尊重圖形記譜所隱含的分句（源自早期聽與奏的方式）與形式記譜所捕捉的格律規律（只可能來自正式記譜教學）。此處與某些科學解釋一樣，更深的理解在於感覺動作與記譜兩種表徵模式的統一。

文學藝術裡的理解限度#

文評家 I. A. Richards 近七十年前發表了一個經典示範。他請劍橋大學的大學生閱讀成對的詩，並給出詮釋與評價。人們大可期待這些學生——篩選之嚴不亞於 MIT 的理工學生——即使不知作者身分，也能給出有說服力的詮釋與優劣判斷。

讀過本書各章的人不會意外：結果恰恰相反。幾乎沒有一組對照中，多數學生能對詩作提出合理的摘述與詮釋，徹底的誤解才是常態而非例外。

Richards 溫和地說：這實驗帶出最令人不安又深刻的事實是，很大比例的中上程度（有些甚至確實熱愛詩歌）的讀者，反覆無法理解一首詩——無論作為陳述或作為表達。他們讀不出它的意思、它那作為一組尋常可解的英文句子的、平白外顯的含義，甚至還沒談到任何詩意。

此外，學生的文學判斷與英詩學者完全相左：John Donne、Gerard Manley Hopkins 這等大詩人在他們手上評價極低，而最受歡迎的竟是某位 J. C. Pellow 一首拙劣（且未出版）的詩。

檢視學生評判所依據的標準可見：他們最看重題材（要明亮正向、但別太濫情）與外顯形式（要押韻、格律規整、避免太常見或太艱澀的字）。其他媒材的研究顯示類似偏誤：音樂要和諧、有規律節拍；繪畫要用悅目的顏色、捕捉美麗的自然與好看的人。對抽象、不規則或實驗性的作品幾乎毫無容忍度，即使明知藝術家清楚自己在做什麼、其效果為行家所珍視。

這些偏好的根源可追溯到幼兒的藝術活動：雖然幼兒的創作常以想像力與細膩見長，他們的品味卻偏向最基本、最如畫的作品。無論音樂、視覺藝術、文學或說明寫作，孩童都會發展出強固的原型或刻板；流行品味與大眾文化正是直接建立在這些早年偏好上。無論學生或長者，唯有經過大量見多識廣的探索，才能艱難地跨越這些刻板。

關於迷思概念與刻板印象的幾點結語#

研究者很少用探問學生的那些問題去測試教師——或許因為這是件敏感的事。我不會意外：在沒有學科正式訓練與認證的教師身上，也能找出類似的錯誤、迷思與原始取徑。但即使教師在這些測量上展現深厚理解（無疑有許多這樣的優秀例子），也不能假定學生必然能提升到教師的水準。

• 教師與材料相處多年，能更靈活地思考它。
• 教師見過更多種任務與問題，更能認出題目裡嵌著的脈絡或線索。
• 但教師自己懂，並不保證求學中的學生也能懂得一樣好，甚至懂得起碼還行。

更弔詭的是：教師越是充分內化了成熟的理解，就越可能看不進孩子的心，認不出他們走向迷思與刻板思考的傾向。

在本書第二部，我主張「理解」本身是一個尚未被充分理解的複雜歷程。它至少要求師生能在不同表徵形式之間來回自如。除非不同記譜與表徵之間的關係被領會、除非這些形式表達能對映到更直覺的認識形式，否則理解不會、也不能發生。在多數情況下，真正的理解大概都涉及直接面對那些妨礙理解的心智習慣——物理課的原始概念、年幼音樂學生的直覺表徵。由於這些干擾性的心智習慣直到近年才開始被理解，要相信過去的教師已培養出成群「真正理解」的學生，未免太過樂觀。

儘管如此，仍有不少教師、以及至少一些學生，確實學會了理解學校的種種材料——把物理定律套用到新遇的現象、正確設定並解開陌生的代數題、解釋複雜的歷史事件、給出樂譜或詩句的最佳詮釋。成功有時歸於學生本人克服平庸的教學、自行挖出洞見；有時歸於巧妙的教師，刻意或直覺地幫學生跨越、或善用其早年思維，以學科自身的方式迎向學校的概念。

美國學生在能力測驗上表現不佳，是否代表美國學校的理解程度特別低、別國學生會更成功？我懷疑這主要是美國問題。大多數國際成就比較根本不評量「理解」，而是評量更簡單的模仿、死記或熟練演出。來到美國的他國大學生或研究生，仍需大量訓練才能在研究與寫作中展現真正的理解。我猜「標準答案妥協」到處盛行，而「為理解而教」到處都是稀有品。

這能變得更普遍嗎？我毫不懷疑可以。我樂觀地相信，全球的教育者能重新配置學習環境、改變教學取徑，讓更多學生在廣泛學科上獲得可觀的理解。關鍵在於：設計出能讓學生自然汲取早年認識方式的學習環境，並加以配置，使他們能把這些早年形式與學校必然且恰當重視的形式整合起來。能把感覺動作與符號的認識，融合進學校所重視的記譜、概念與認識形式的環境，應能孕育理解。（第十章檢視晚近改革教育機構的嘗試；第十一、十二章介紹幾項最有希望、能產出理解的教育努力。）

令人驚訝的是，作為一種世界文化，我們一直都感覺到部分答案。那種被稱為學徒制（apprenticeship）的環境，數千年來以豐富而脈絡化的方式融合了各種可用的認識形式。在前識字社會，只需運用感覺動作與符號知識即可；在識字社會，則必須創造出讓這些早年形式與各學科的形式認識並用的學習情境。前識字社會的織工只需示範、加幾句說明；識字社會的織工能運用圖表、方程式與書本。但與傳統學校教師不同的是，那位為理解而教的織工，是在真實問題、有挑戰的專案、有價值的成品出現時，才順勢引入這些認識形式。若能在學校情境中審慎引入並整合學徒制方法，應能培養出理解潛能被真正激發與提升的學生。