直覺理解的浮現#

不同文化對幼兒正規教育的重視程度差異極大。瑞典多數孩子上學前班（preschool），但識字訓練往往延後到七歲；中國則常見三歲班教讀樂譜、四五歲就開始接觸書寫的文字；美國更是選項全開，從嬰兒剛會走就用字卡操練的機構，到讓孩子自發才學閱讀的發展導向學校。

然而即使沒有任何正式或非正式的學校教育，孩子仍會習得大量知識。透過對世界規律而主動的探索，他們獲得我們所稱的「直覺理解（intuitive understanding）」——把感覺動作的認知方式，結合初階的符號能力與萌發的智能，對周遭的物、事、人形成連貫的看法。

到五、六歲，孩子已對三個相互重疊的領域發展出穩固的認識：

• 在物理物件的世界裡，發展出物質理論（theory of matter）
• 在生命有機體的世界裡，發展出生命理論（theory of life）
• 在人的世界裡，發展出涵蓋自我理論的心智理論（theory of mind）

這些理論再輔以各類表演技能、對大量腳本（script）的掌握，以及個人化的興趣、價值與智能。孩子帶著這整套「自家織就」的理論、能力與傾向走進學校，而它們又深刻左右了學生如何理解新遇到的教材。

此處的「理論」不宜按科學意義嚴格看待。 它不指涉整合、自覺的命題系統，而是孩子「有組織的信念」或「一致的世界觀」——因為孩子會規律且能生成地運用這些想法，並從中一致地推論。

這些世界觀既好用又強大，能讓孩子對所遇之事至少做出暫時的解釋。但它們的力量帶著陰險的一面：由於孩子與大人都未曾覺察，正規教育一開始它們便被忽略。它們並不會如皮亞傑（Piaget）與某些教育者所盼那樣溶解，而是頑強潛伏，一旦人離開學術環境便會全力重返。唯有這些直覺理論被辨識並被正面交鋒，孩子（與老師）才能判斷它們何時仍該適用、何時不相干、何時其實與文化所發展、學校應優先看重的正式知識相牴觸。

不論先天論者對、還是皮亞傑對，兩歲孩子都已具備對物理世界的運作認識：他知道物體存在於時空、離開視線仍繼續存在，也對特定物體的行為有明確預期——拋向空中的球會落下，扔出房間的球不會自己回來。孩子最初的物質、生命與心智理論，正是建立在這些感覺動作的理解之上。

孩子的直覺理論#

本體論理論#

兩歲之後，孩子對物理世界的初始知識經歷一連串更細緻的分化。其中被仔細研究的一塊是孩子萌發的本體論（ontology）——他所辨認的實體類型，以及他在其間所畫的區分。起初區分很粗（能觸摸的球、糖，對比摸不到的時間、天氣、愛），接著在類別內再分：有些物體會動、有些不會；有些靠自身動力、有些須外力推動。

如基爾（Frank Keil）所示，孩子的本體論不只是畫出越來越細的區分，更在於判定跨越、進入、超出類別邊界時哪些推論被允許。一旦認定某物無生命，便不容它擁有感受、思想或願望——正如機器不會傷心，人也不能拿去店裡修理。這種區分能力不僅粗略指引出對某實體可合理抱持哪些預期，也為隱喻（metaphor）奠基：某類物件慣有的屬性，可為溝通目的映射到對比的另一類上（僵硬的老師、思緒卡住了）。

孩子萌發的本體論之所以重要，有兩個理由：

• 孩子如何看待各類實體，決定了他對這些類別發展出什麼理論、願意做什麼推論。隨著分類邊界移動，理論所適用的對象也隨之改變。
• 這些分類與推論絕非隨意，而是遵循強大的約束。一旦把某組實體歸為「非生物」，孩子便堅決拒絕承認它們具有生物的特徵。唯有最強的權威（老師、家長、教科書合力）才有望撼動這些根深柢固的區分——而即便如此，也常難以說服學生：番茄其實是水果、鯨魚其實是哺乳類、病毒橫跨生與非生的界線。

數的理論#

與「把實體分門別類」的傾向並行發展的，是以數量方式處理它們、把它們看成不同大小集合的能力。嬰兒已有原始的數感，而四歲孩子更是逢物必數。

心理學家蓋爾曼（Rochel Gelman）提出幼兒廣泛具備的數之「原則」：陣列中每一項只能配一個且唯一一個數詞；數詞順序須穩定；最後說出的數就是該集合的總數；任何集合都能數；只要每個物件被標記一次，標記的先後順序無關緊要。孩子普遍被「數量」吸引，覺得它比顏色、形狀、大小更顯著。

說這些理解是與生俱來或許誇張，但說它們是傳統意義上被學或被教，也同樣誤導。只要孩子生活在旁人會計數的環境裡，這些理解便會在學前歲月裡自然浮現。

既然孩子這麼早就強烈地認出「數」這個領域，為何較正式的數學卻常讓學生吃盡苦頭？（這正呼應了口語幾乎人人流利、閱讀書寫拼字卻不時出問題的落差。）關鍵之一是：直接處理環境中的數量，並不等於在符號上對「不在場的數量」進行運算。而且某些被大力鼓勵的數量做法反而會干擾正式任務——例如把集合相加的習慣，會讓學生在學分數加法時，忍不住把分子相加、分母相加，把結果當成正確的和。

力學的理論#

生活在可數物件構成的世界裡，也伴隨著對物質行為的若干基本觀念。物理學家兼教育家迪塞薩（Andrea DiSessa）借歌德之語，稱這些為「現象學原初概念（phenomenological primitives）」。幼兒身上易生的基本想法包括：把物體分成剛硬與「有彈性」兩類；相信推力越大結果越明顯（阻力越大則效果越弱）；深信物體會朝被瞄準的方向前進，與先前的速度方向無關。日常生活中這些假設多半夠用——正因好用，才可能歷經千百年被習得並鞏固。但迪塞薩指出，它們終將與牛頓世界真正的物理法則相牴觸。

其中一個特別有力地渲染幼兒思維的原初概念，關乎「物體活動的原理」。約三歲起，孩子便區分看似自主移動與不能自主移動的物體。依蓋爾曼等人所言，前者被認為擁有「內臟（innards）」——使其能自發、有意圖移動的內部機制；後者只能被外力推動。這區分之有力，可見於孩子明白：外形像人的娃娃、機械猴，其實都受「外力原則」支配；而一隻從未見過的怪異新動物，則被假定因具備必要的「內臟」而能自行移動。

這些力學觀念並非只在實驗者發問時才被喚起，而是孩子面對問題時自發援用的。 作者在撰寫本章當天抱怨汽車又熄火、不知何故，四歲半的兒子班傑明（Benjamin）不請自來地提出：「我知道，也許你在高速公路上開的時候，一根棍子彈起來撞進馬達，車子就會有時候停下來。」他說不出這假設從何而來，卻能篤定地自願提出這樣的機械式解釋——正凸顯了孩子如何假定困難有機械來源、且原則上可被找出並修好。

孩子的力學理解也不限於已知範例；如布朗（Ann Brown）所示，即使缺乏「該理論相關」的知覺線索，它們也能輕易套用到新機器、新工具或新情境上。

關於生命世界的理論#

孩子做出的最有力區分，或許就是把實體分成兩類：能自行移動、被視為「活的」；不能無外力移動、被視為「死的」或「非生命」（起初兩者被等同）。生命有機體的原型是人：某生物越像人（尤其外形），就越被假定擁有人的屬性與行為——即使孩子從未聽過那項屬性。告訴他人有脾臟，他會推論猴子也有、狗大概有，不確定老鼠或魚，並斷定蒼蠅蝴蝶大概沒有；而四歲孩子聽到鉛筆或石頭有脾臟則會發笑。

如凱莉（Susan Carey）所示，這些區分導出一套與學校所教「學科生物學」大相逕庭的直覺／民間生物學（folk biology）：動物是活的，植物不是，因為植物不動；長得像的（魚與鯨）被假定有相同器官與功能，長得不同的（企鵝與知更鳥）則被假定不同。凱莉重新詮釋了皮亞傑早年關於兒童「泛靈論（animism）」的說法——那其實顯示：關於「運動」的證據（雲會動，因為它想去某處），比關於內部結構的證據更有份量。

凱莉進一步提出一個有趣看法：幼兒對世界上約十來種現象發展出萌芽理論，包括物理因果、表象與實在之分、以及反映思考主體意圖的素樸心理學。她甚至推測，這些基本結構最終可能催生出物理、哲學、心理學等試圖綜合同一主題正式知識的學科。若真如此，讓學生直接面對自己的直覺理論與專家理論之間的落差，將既可行又有教育效益。

若不進行這樣的正面交鋒，直覺理論很可能繼續存在。 一旦專家理論失去學校排場的支撐，這些直覺理論便會重返並再度主宰。

因此，孩子憑藉生活在一個可分類、可計數、可概念化的物質世界，建構出相當可用的物質理論與生命理論；他們也能區分「自然種類」（natural kinds，如植物、動物、礦物）與「人造物」（artifacts，如機器、玩具、建築），並據以推論（若某物是活的卻不動，也許在睡覺、假裝或受傷了）。

誠如羅素論相對論的非直覺性時所言：「既然日常生活不會讓我們碰上如此高速運動的物體，向來節約的大自然，只把常識教化到日常生活的層次。」在前識字的傳統文化裡，五歲孩子的理解可能與族中長者相去不遠；但在現代西方世界，孩子的粗略區分已與植根於學科、關於機器與有機體（乃至天體）如何構造、如何運作的理解相當遙遠。

心智的理論#

正如發展出生命與非生命的直覺理論，孩子也發展出思考人類心智的好用框架。作者在思索這些議題時觀賞莎士比亞《理查二世》，深感完整心智理論之複雜：全劇直到結尾理查被殺前幾乎不見主要人物流血，權力鬥爭在於彼此揣度對方心思——理查試圖讀亨利的心，亨利也試圖讀理查的心；理查領悟到當國王不只在於加冕儀式，更在於「被他人視為國王」。歸屬與「意向狀態（信念）」中所蘊含的力量，昭然若揭。

這裡呈現了鮮明的心智理論思考：

• 一階信念（first-order belief）：關於他人思考歷程的信念（理查在想亨利在想什麼）。
• 二階信念（second-order belief）：關於他人「對自己或第三方想法」的信念（理查在想亨利以為理查在想什麼）。
• 更高階的信念亦有可能，只是連成人也得停下用力思索才能延伸到二階以上。

研究顯示，幼兒早在入學前便發展出相當穩固的心智理論，涵蓋「他人（有其心智）」與「自我（有身體與心智的能動者）」：

• 兩歲孩子已意識到自己是獨立個體、他人是各別的人。照鏡時他會試圖擦掉臉上偷偷被抹的胭脂；一歲孩子與多數動物則不會，可能反把倒影當成同類。
• 到第三年，孩子已談論願望、慾望與恐懼，這是他察覺自己有心智、也能把某些心理狀態歸給他人的「微弱徵兆」。
• 學前兒童發展出強烈的自我感，部分植根於身體（身高、髮色眼色、衣著、珍愛之物），但也超越表面：五、六歲已知道自己擅長什麼、有何願望與恐懼、能服從或違抗、能自私或利他。

尤其切題的是，孩子已在「學習與思考」領域萌發出把自己當能動者的理論。他常內建一套對學習如何發生的看法：你去學校，聰明人告訴你某事，你被期待學會記住，學不會就是笨。很少人把學習想成一段實驗、反思與自我改進的漫長歷程；反倒認為學習取決於是否具備某些能力、是否有「一顆好腦袋」。

在學術環境裡，一個人作為「自我」的價值，被緊密地與「你的腦袋有多好」的評斷綁在一起。 與作者「五歲心智頑強有力」的信念一致，這套關於學習的模型也被許多家長與老師所持有。

一項最鮮明的示範來自佩爾納（Josef Perner）與維默（Heinz Wimmer）的**錯誤信念（false belief）**研究：孩子與一名助手都看見桌上一盒巧克力，助手離開後，實驗者把巧克力換成鉛筆；助手回來時問孩子「他以為盒裡有什麼」。四歲以前的孩子會堅稱助手預期裡面是鉛筆——因為他自己目睹了掉包，便無法設想助手並不知情，彷彿所有心智都存取同樣的資訊。到約四歲則發生關鍵轉變：孩子能領會助手並未目睹掉包，因而仍會（錯誤地）相信盒裡是巧克力。答對代表孩子能在心中表徵他人心智的內容。

不過必須強調，心智理論的後續進展只會逐步發生。較大的孩子仍難以體會「一個人可能為了反諷而明知故違地說出與所信相反的話」；即便成熟的成人也常落入「假定他人與自己信念相同」的舒適預設。在心智領域，一如在物理物件領域，幼年的理論可能無限期地延續。

人類演化於一個遵循物理法則（如重力）、含有依循原理的人造物、並住著必須有效互動、卻有時言行「悖離現況」的他人所組成的世界。因此幼小人類演化出關於物質、數、生命、心智、他人、自我的穩固理論，並不令人意外，甚至可能是必要的。這些理論在學前自發浮現，日後既可能助益、也可能反成阻礙。值得強調的是：孩子確實能用這些框架去理解新現象——這類理解未必完善，卻通常不是死記、模仿或瞎猜的結果，而往往涉及自理論基本原理推衍出的推論鏈。

其他早期傾向#

對心智與物質的早期理解，是孩子帶進學校的關鍵心智裝備；除非被刻意教以不同的概念化方式，這些便是他們思考學科主題的預設方式。但除了理論性的概念，還有其他技能、能力、傾向與態度會為未來的學習染上底色。

慣例事件與刻板印象#

孩子對心智與物質的理解，強烈影響他們對最普遍事物的腳本（script）（落下的石頭、傷心的朋友）。但他們也有許多較特定事件的腳本知識：生日派對、婚禮、堅信禮、葬禮；上餐館、全家度假、逛博物館、玩具店、搭車搭機；乃至電視、電影、書中的情節與角色。

孩子預期在課程裡讀到、聽到這些腳本的實例或變體。與慣例事件相符的教材易被吸收；與根深腳本衝突的新序列則可能被扭曲或難以同化。習慣了「好人／壞人／追逐／圓滿結局」腳本的孩子，往往會把內戰這類歷史事件或《孤雛淚》這類文本，化約成這種「金句式」的現實。

孩子也從日常與媒體發展出對各類人物與性格的鮮明形象。這些刻板印象或正向中性（母親溫暖慈愛、警察提供保護），或含誤導假設（醫生都是男的、護士都是女的），或是虛假甚至危險的概化（某族群都聰明或狡猾、某族群都強壯或好暴力）。尤以性別角色領域最為明顯且難以改變：符合刻板印象的資訊易被吸收，相反的線索則可能被漏看，甚至讓學生否認自己的知覺。

表演#

如先前討論符號化所見，即將入學的孩子已掌握一套體現多種符號媒介的表演（performance）：說故事、唱歌、演出戲劇或肢體序列，有些儼然是能抓住觀眾的小小表演者。這些能力之所以揭示重點，不僅因許多學校重視表演技能，更因它們照亮孩子對「知道」或「理解」某事的看法——也就是能演出某種表現。

幼兒的表演多屬死記、儀式化或約定俗成的模式，但有時他們會超越所見範本，讓表演體現真正的理解。精神科醫師寇爾斯（Robert Coles）指出，身陷政治或社會危機的孩子，尤其傾向透過文學或圖畫作品展現理解，這些作品既能反映對爭議議題的整全感受，也帶著創作者的個人回應。

美學與價值#

作為觀眾（看布偶戲、電視）與初生表演者（說故事、講笑話、唱歌、跳舞），孩子逐漸形成對「有效或有藝術性呈現」的感覺。這些美學標準往往很具體：畫應該像它的主題、詩要押韻、笑話需要一聲巨響與扮鬼臉、故事得有清楚的開頭中間結尾。這些標準會突顯某些特徵（鮮豔色彩、有趣名字），也必然對另一些不敏感（肖像的細膩、比喻語言），有時反而妨礙對「打破成規」作品的欣賞。

更廣地說，孩子早年身處的環境，強烈塑造他日後評判世界的標準——無論在時尚、食物、地理環境或說話方式上，最初遇見的範本都會無限期地影響其品味偏好，且極難改變。

難怪列寧與耶穌會士在一條格言上意見一致：讓我教養一個孩子到七歲，我就能得到那孩子一輩子。 與品味標準緊密相連的，是一套關於「何為善、何為當珍視之價值」的萌發信念，最初多半忠實反映家庭、教會與學校所遇的價值系統。當孩子並不自覺這些信念的來源與爭議，卻遇上被相反價值養大的人時，不幸的衝突便可能發生。

孩子意識裡帶著大量腳本、刻板印象、範本與信念，分析起來常暗藏矛盾（男生比女生好 vs. 我愛媽媽恨爸爸；老師兇又愛管 vs. 我長大想當老師）。但這些矛盾鮮少被察覺，即使察覺也很少困擾孩子——成人同樣帶著一堆矛盾的說法與情緒（如政治領域）而在日常不覺困擾。然而矛盾的觀點顯然會干擾正式學習：它們不僅彼此邏輯衝突，還可能與學科既定的發現相牴觸。

氣質與人格#

學前期末還有一項世界觀已大致定型，且對後續學習至關重要，卻超出一般認知乃至信念、標準、價值的範疇，那就是孩子的氣質（temperament）與人格：他如何著手處理問題與謎題；已發展出的興趣（以及不感興趣或主動害怕的領域）；在家或遊戲場所目睹的學習範本；可動用的精力多寡及慣常導引它的方式；以及他在學新技能（如騎腳踏車）或解開物理謎題（什麼讓東西浮起來）時與他人互動的特定歷史。這方面每個孩子都與眾不同，而這些差異會為他如何應對（或無法應對）學校的環境與課業染上底色。

後續學習的五種限制#

本章介紹的種種因素，合起來構成幼兒的世界觀：萌發卻已有力的心智、物質、生命、自我理論；吸收來的各種（有時彼此矛盾的）腳本與刻板印象；以及美學標準、價值、人格與氣質。為便於總結，可把這些都視為限制或偏向（constraints or biases），它們會影響、引導或約束孩子日後的任何教育經驗。以下依力量由強到弱、由最難撼動到最易改變排列：

1. 康德—愛因斯坦式限制（Kantian-Einsteinian constraints）：最強大者。指必須以物體、空間、時間、因果來構想世界，且無法以此之外的方式構想世界。康德主張這些知識範疇的核心地位；愛因斯坦則提醒，我們對這些概念的理解會因科學研究而改變——但這類修訂後的理解不易推廣，尤其當它偏離直覺理論時。

2. 本體論限制（Ontological constraints）：次於天生的認知極限。世界由哪些類別的物件與實體構成——有形／無形、生命／非生命、有感／無感。一旦如此切分世界，某些分類與比較成為可能，另一些被排除，而隱喻所固有的跨域轉移也才能被啟動。

3. 受約束的理論（Constrained theories）：孩子據其互動歷史與所建構的物件，形成關於物理與社會世界的基本理論——心智、物質、生命、自我等。這些素樸、民間或直覺的理論並非源自正式研究或既有學科，卻獲得可觀的力量，會在校內外為對人、事、概念的後續詮釋染色。

4. 強項、傾向與風格（Strengths, tendencies, and styles）：前三種限制以相近方式影響所有人，後兩種則區分出人與人（含跨文化）的差異。此類指早年可見的訊息處理強度與風格上的偏向：孩子展現不同種類、組合與程度的智能，也演化出各具特色的解題方式。入學後，這些認知傾向會依「孩子的認知風格 × 學科要求 × 教材呈現方式」是否相容，而帶來問題或機會。

5. 脈絡限制（Contextual constraints）：反映孩子個人背景中的特定脈絡元素——族群、社會階級、教養風格與價值，會左右孩子接觸何種材料、如何投入、以及套用何種偏好與標準。相鄰社區的孩子，可能因家庭與街坊的範本不同，而對「說故事」抱持天差地別的觀點。

在五類限制中，這些脈絡性的預設因素最有可能在學校環境中改變。 尤其當人們覺察到它們、並基於某種理由（如移民想融入主流文化）而想改變時。但若缺乏對這些傾向的堅實辨識與正面交鋒，孩子可能與學校的議程格格不入——當家庭與學校反映相當不同的社群標準、且雙方都未察覺鴻溝之深時，尤其如此。

受制於物種身分、世界的物理構成、神經系統的結構，以及個人人格、認知傾向與社會文化背景的更具體面向，學前兒童準備踏入文化所規定的正式教育機構。學校裡會發生什麼無法逐案精確預測，但晚近的洞見揭示：多數孩子要掌握學校的議程有多困難——尤其當它的運作方式，與孩子頭五年浮現的偏向和限制相衝突或不相干時。這場衝突，將貫穿本書其餘篇章。

一份發展預測#

理想上，想理解「學校」這類機構運作的科學家會設法把它的效應分離出來：定義一個群體，隨機讓半數上學、半數完全遠離任何正式教育，再比較——唯有在這種理想實驗條件下，才能有把握地把學校效應從自然發展中分離。

但如作者已承認，「自然發展」是一種虛構：社會文化因素從一開始就介入，並在正式入學前便日益強大。不過這虛構在學前期仍有用——因為多數孩子此時未受正式教學，且孩子間的規律性依然可觀。一旦到六、七歲，文化的影響（無論是否透過學校）已無所不在，難以想像缺了這些文化支撐與約束的發展會是什麼樣子。

皮亞傑似乎不這麼想。他相信自己描述青春期「形式運思者（formal operator）」時追蹤的是自然發展；但如今幾乎所有明理的觀察者都認為，他其實在描述學校裡習得的思維習慣（如檢驗假設、操縱變項）。皮亞傑式的形式運思問題，一旦在全然非學術的情境提出，根本說不通。

既然無法呈現七歲後的「純淨」發展，研究者尚有兩條路：

• 跨文化比較：把西式學校任務（標準化測驗那類）施予受學校教育與幾乎不受學校教育的孩子，前者通常表現好得多（幾乎不可能有別的結果）。但當給予不受學校教育的孩子取自其自身環境的材料、當他們熟悉測試情境、或改為檢視其行為中是否有所求的能力（如對其文化生存要緊之事的記憶或歸納），兩群體的差異便大幅縮小甚至消失。看來只要不生活在極度貧瘠的環境，注意、記憶、學習、分類等基本認知能力都會發展。

• 檢視普世趨勢：那些西方學童身上明顯發展、卻較無關學校特定議程、而更關乎「單純活在世上、應付其問題與機會」的趨勢，理應也刻畫著各文化的孩子。

普世趨勢至少包括：

• 技能持續進步：所有孩子都會在能引發興趣、且被成人與同儕看重的活動上更熟練——不只職業與嗜好，也包括說故事、估算大數、處理爭端、教導年幼者等生活活動。哪些領域進步最多、多快，反映文化與個人的偶然，但穩定的進步（至少一陣子）可以指望。

• 後設認知（metacognition）萌發：孩子不只想得更好，也變得能思考自己的心智歷程。記憶容量未必真的擴大，但孩子（與成人）學會用各種策略（分組、儲存、紙上或心中的計數系統）提升記憶，也學會思考自己的解題：如何應付新挑戰？該用哪套系統或工具？能找誰幫忙？什麼相關、什麼不相關？即使大致自行摸索，七歲到成年間多數人也會在這些領域有所長進。

進步雖可期待，卻非自動發生。晚近一組耐人尋味的現象是U 形曲線（U-shaped curves）：孩子有時隨年齡在某表現上變差，之後至少部分孩子（某些情況幾乎全部）會從 U 的谷底回升，最終表現得更好。

這番簡述表明：認知發展不會只因孩子不上學就停止。我們可以有把握地預期，十一、二歲的孩子會更熟練、對思考與記憶更能反思、解題更有效。也可預期某些暫時性的能力下滑（努力嚴守社會規則時的「成長性錯誤」）。至少在某些領域，U 的谷底應是短暫的；但在藝術方面，看似暫時的下滑，對多數孩子可能變成永久。

這些發展趨勢多半無法以未受干擾的形式被觀察到。到七歲左右，孩子的發展已與文化的價值與目標完全交織。幾乎一切學習都在某種文化脈絡中發生；思考的助力散布在眾多他人與大量文化人造物之中。認知與智能遠非侷限於個人顱骨，而是分布在整片地景上。

五歲心智的力量與極限#

正如佛洛伊德強調成人人格內藏著伊底帕斯期孩童的情結與衝動，作者主張：學生（與非學生）持續受到「五歲心智」的實踐、信念與理解的強烈影響。這是個有力且某種程度新穎的斷言，值得補上幾句結語。

首先，五、六、七歲的孩子在許多方面極為能幹：不僅嫻熟運用一大批符號形式，還演化出一整片穩固、多半好用、甚至能生成式延伸去解釋陌生材料的理論。孩子也能密集而廣泛地投入認知活動——從在浴缸裡玩流體，到搭建複雜積木、精通棋牌與運動。其中至少少數作品可能展現真正的創意與原創；而且往往在某一領域，幼兒已達到遠比他年長者才有的能力，尤其當他追逐某項特殊熱情（恐龍、娃娃、槍），或在數學、音樂、西洋棋上有特殊才份、又或單純有股樂於嘗新的彈性時。

但如本章所充分記錄的，孩子的表現與理解也有其侷限：理論往往簡單甚至簡化，刻板印象、美學偏好與道德準則鮮少細膩複雜。人類千百年積累的知識與精微，對幼兒並不可得——這正是設立正式或非正式教育的正當理由，即使那教育比早年教師所以為的更難達成。

最好把五歲的心智想成一種力量與弱點、能力與侷限的奇特混合。 在理論的機敏與直覺上，它強大；在藝術上，它創意盎然；在冒險精神上，它堪為典範；在傾向刻板與簡化上，它明顯受限。由於這心智尚未井然分成各室（用佛洛伊德的話說，仍是「多形態的」），它能朝許多、常互相矛盾的方向延展——一刻睿智、一刻愚蠢、一刻怪誕荒謬或全然神秘。

接下來幾年的努力，大多在於安撫、教化或駕馭這顆原始的心智。這種規整化有時有正面效果，但也可能限制孩子的想像，或強化那些此刻尚未徹底固著的偏見與刻板印象。

作者刻意在「五歲的心智」一語中保留雙關：既非只是「自發的天才」，也非只是「誤導理論的倉庫」，而是要同時強調這兩種看似矛盾的性質。

教育的目的，某種意義上應是修正世界各地在頭五年可靠浮現的誤解與刻板印象；但同時，教育也應設法保存年輕心智最非凡的特質——它的冒險性、生成性、機智，以及靈光乍現的彈性與創造力。

本書其餘部分將以「五歲孩子的心智」一語指稱至此所描述的種種理解與信念。這是簡稱——更精確該說「五到七歲」，其中某些性質甚至要到十歲左右才完全浮現。但作者堅持其主要主張：五歲的心智存續於我們多數人身上、多數日常活動中，唯有學科專家能在其專精的某些領域裡，完全逃出它強大的掌握。

幾乎所有文化都演化出關於教育的特定想法，但唯有在現代，教育才幾乎等同於正式的學校教育。最終，發展的自然路徑使許多孩子陷入困境：當學生開始面對教室截然不同的議程與學科的特定結構。要體會孩子在校常有的緊張之前，我們必須先就其本身探討教育的本質、以及「學校」這類機構在其中的獨特位置——這正是第二部的任務。