莫里哀劇中的茹爾丹先生（Monsieur Jourdain）得知自己一輩子都在說「散文」時大感驚訝。同樣地，我們多數人也很難察覺，自己幾乎終生都浸泡在一大群符號之中：文字、數字、圖示、交通號誌、超市商品上不斷擴張的符碼。從書房走進五歲兒子的房間，符號的組合換了樣貌——我們談話、眨眼、嬉鬧、畫畫、堆積木、玩牌、演出戲劇性的扮演。大人與孩子各自不同的日常，其實都泡在同一片符號之海裡。

符號的學者#

儘管符號無所不在，傳統哲學家卻少有著墨。皮爾斯（Charles Sanders Peirce）大概是近代第一位認真思索符號本質、範圍與運作的思想家。卡西勒（Ernst Cassirer）與蘭格（Susanne Langer）循此傳統，勾勒出神話、儀式、藝術等「較柔軟」領域的符號形式；晚近則有古德曼（Nelson Goodman）以符號理論（theory of symbols）將象徵理解奠基於更嚴謹的基礎上。

若「感覺動作」（sensorimotor）足以概括人生頭十八個月，那麼「符號」（symbolic）一詞便足以涵蓋其餘的學前歲月——約莫兩歲到六、七歲之間。這段期間，全世界的正常孩子都自然而迅速地掌握了一整套符號系統：

• 學會說話與理解自然語言，用它提出要求、下達命令、講故事、說笑話、譏諷告狀，並藉此擴充對社會與物理世界的理解。
• 透過手勢等副語言（paralinguistic）方式傳遞知識。
• 以繪畫、積木、黏土等圖像媒介描繪世界。
• 投入假扮遊戲與規則遊戲。
• 認識數量、數字的名稱與運算。
• 浸潤在充滿符號的習俗、儀式、遊戲與社會互動中。

到入學時，五、六、七歲的孩子已是不折不扣的符號生物。

符號學者（常自稱符號學家，semiotician）指出符號系統有三個核心面向，是每個使用者都必須掌握的：

• 語法（syntax）：規範符號本身排序與組織的規則。
• 語意（semantics）：符號與其所指對象、觀念、指涉物之間的關係，即符號的外延意義。
• 語用（pragmatics）：符號的用途與功能，在特定情境中被援引的理由。

孩子在早年的任務因此可以簡單描述：掌握周遭文化所看重的那些符號系統的語法、語意與語用。這裡「文化」二字值得強調。嬰兒期的習得或許不太受文化差異左右，符號的習得卻不然——文化偏好或排斥哪些符號系統，構成了孩子必須攻克的議程。然而符號期也與後續階段不同：在此，生物與文化合力使完整的符號化能力向所有人開放。特定的符號能力反映各自文化的特殊實踐，但符號能力本身是幼兒期的普世成就。

皮亞傑（Piaget）、韋納（Werner）、魯利亞（Luria）、布魯納（Bruner）等立場迥異的學者，都認同這段時期堪稱「符號精熟期」。以下兩件事仍具爭議，且關乎日後所有教育：符號發展受到多嚴格的約束，以及它在不同符號領域中是否以相似方式展開。

語言作為符號系統#

對幾乎所有研究者而言，語言是符號化的原型，甚至是唯一值得研究的系統。關於語言語法、語意、語用的知識累積最豐；其他符號系統的研究，也多半仿照語言研究的程序與分析。爭議也在此最為尖銳。

語法與可學習性#

喬姆斯基（Noam Chomsky）以語言研究為據，發動了關於認知與心智本質的強力論戰。在語言發展研究上，這股力量集結於「可學習性」（learnability）的旗幟之下。

可學習性是一個技術性、偏數學的分析領域，試圖釐清:一部機制（無論是人或非生物）若要僅憑所接觸的語句樣本便習得自然語言，必須先具備哪些知識。其核心主張是：若一個有機體必須考慮所有可能支配某語言的規則，牠將永遠無法掌握人類都能掌握的語言。人類之所以能輕鬆學會語言，恰恰是因為——

• 一方面帶著強而有力的假設而來，預設任何自然語言必然具備某些特質；
• 另一方面，牠們根本不去考慮那些關於「可設想但不自然存在」語言的無數對立假說。

所有正常的語言學習者都會做出一些內建假設：聲音串可以切分成詞或詞素（morpheme，如 s、ed、ing 等最小意義單位）；詞串指涉環境或個人經驗；同一組詞重新排列可承載截然不同的意義（「人咬狗」對「狗咬人」）；成組的詞作為片語共同運作；修飾等操作通常作用於整個片語。

不過，可學習性的一般主張——語言學習存在約束——仍具說服力。文獻中有大量孩子「本可能說卻從不說」的句子，以及孩子「未經示範卻可預測地犯」的錯誤（如 goed、wented、childs、unthirsty）。孩子似乎本能地知道，修飾規則作用於整個子句或片語，而非句中第二或第四到第六個詞。就像科學家只認真看待無數假說中的一小撮，語言學習者也只考慮那組據推測已透過演化成為「語言器官」一部分的假說。

大多數心理學取向的研究者，若能避免，其實寧可不採可學習性理論的強假設。正如古德曼曾向喬姆斯基指出：某事物難以看出如何被學會，並不足以據此斷定它是天生的。

語意#

在語意上，馬克曼（Ellen Markman）等人提出的「互斥原則」（mutual exclusivity）主張:語言學習者假設每個物件只有一個名字。一旦給了某物件一個名字（如「椅子」），孩子便頑強地抗拒為它再加別名，並假設附近出現的第二個名字是指別的東西，而非部件（腿）、上位範疇（家具）或同義詞。此說引發激烈爭議與大量反駁嘗試，至今未有定論。反應如此強烈，作者認為有三個原因：其一，這主張無需可學習性的深奧知識即可理解與反駁；其二，語意被視為更貼近語言與心智的核心；其三，反天賦論者視語言習得中任何天生約束為滑坡——今天承認命名受約束，明天連投票模式都可能不再神聖。

語用#

在語用上，布魯納以降的許多研究者堅稱：若孩子只是暴露於一部永不停歇的錄音機所提供的樣本，語言絕不可能被掌握。除了「語言習得裝置」，還須有「語言習得支持系統」。他們指出親子間早期密集的社會互動——尤其母親細膩的示範、要求重複、糾正錯誤，即所謂「媽媽語」（motherese）。

爭議不在於支持是否有助益，而在於它是「必要」還是「錦上添花」。激進的天賦論者認為並非必要：任何暴露於足量語言的有機體都能學會妥當說話。所有孩子不論家庭與文化條件都學會了語言——甚至據報父母根本不直接對孩子說話的卡魯利人（Kaluli）孩子，最終也說得完全得體——顯示這歷程極難被阻撓。

即便語言在某些方面是人類能力中的特例，它仍必須被理解：它是各種符號使用能力的原型，更是主導早期學校教育的符號系統。語言上的種種約束，因此將影響大部分正規教育。

為物件與事件分類#

語言在為世界萬物分類上至關重要。哲學家蒯因（Quine）很久以前便指出，我們能取得共識地命名與分類物件，是了不起的成就。他那個著名的例子：對著一隻經過的兔子喊出 gavagai，其實無窮歧義——它可能指整隻兔、兔子的某部位，或某種時空組合。竟沒人認真考慮這些奇怪的解讀，正說明我們的命名與分類實踐必然反映了某些偏好與約束。

仔細的分類研究已徹底拆解了曾主導一時的「古典」觀點——即物件依一組必要且充分的特徵來分類。一個明顯的反證是:兔子被剪掉尾巴仍是兔子，三腿或五腿的椅子仍是椅子。實際的分類以另一種方式運作，有兩條原則:

• 原型（prototype）：範疇環繞代表性範例組織。羅許（Eleanor Rosch）稱之為「原型」或「好版本」。實例愈接近原型，我們愈快、愈有把握地認定它屬於該範疇；偏離太多、太「邊緣」，我們便不願分類。
• 基本層次（basic level）：人傾向在既通用又不過於籠統的層次命名。兔子多半被叫「兔子」，而非「動物」（上位）或「這隻中等短耳兔」（下位）。

命名與分類是語言的核心。海倫．凱勒（Helen Keller）與心理學家斯特恩（Stern）都提醒我們，命名物件的能力為幼兒開啟了整個意義的宇宙。名字能引導孩子注意共同或差異特徵（「翅膀」一詞可能讓孩子留意到蒼蠅或飛機上先前忽略的部位），但也可能限制使用者——偏見與刻板印象在的場合，貼標籤會妨礙人公正開放地看待對象。此外，能說出名稱或列舉特徵，有時被誤當成對某概念的深層知識：美國就有太多學生，其對術語的認識足以在標準化測驗上選對答案，卻無法恰當或有創造性地運用它。

腳本#

語言另一項同樣重要而富生成性的用途，是描述反覆發生的事件。發展心理學家尼爾森（Katherine Nelson）借用認知科學術語，稱之為「腳本」（scripts）的運用。一個腳本包含辨識並排序那些可靠地伴隨某反覆事件的特徵。例如美式兒童生日派對的腳本，至少包括客人到來、共同活動、吃東西（披薩與蛋糕）、拆禮物、唱生日歌。

• 掌握腳本未必是語言活動：早在十四個月大，孩子就能指出屬於某反覆活動（如晨間著裝）的物件。
• 但腳本知識很快與語言能力交織：兩、三歲的孩子已能描述自己生活中或聽來的腳本式事件，成為說故事與理解故事的入口。
• 最重要的是，腳本成為衡量新遭遇事件的一套通用序列。孩子在學校遇到故事或在實驗室看到一連串事件時，會拿它與熟悉的腳本相比對。

腳本是強大的認知篩網，既是記憶的便利輔助，也可能使人誤知或誤憶事件——人往往退回通用腳本的特徵，而非忠實保留其變異與偏離。同樣地，根深柢固的腳本可能妨礙人對人事物做出新鮮而不受污染的判斷。例如第三世界的「政治革命」，可能被誤歸為與美國或法國大革命相似，實則不過是一群菁英取代另一群。

腳本終其一生都扮演重要角色。五歲孩子的心智已塞滿可用的腳本，許多將被沿用數十年。這項能力異常穩固，甚至能挺過相當程度的腦傷；年長者是腳本的活寶庫，智慧或許有一部分正在於能適切地援引豐富的腳本——而在失智時，腳本只是不顧情境地空轉。

遊戲、想像與理論的誕生#

早年許多腳本知識，展現在孩子獨自、與玩具或與同儕父母進行的象徵性、假扮性遊戲（pretense play）中。就像小狗小貓在街上嬉戲，孩子也扮媽媽、帶最愛的填充動物去神話般的兜風。蘇格蘭心理學家萊斯利（Allan Leslie）讓我們更理解假扮遊戲所涉的重大成就，以及它可能是另一種受高度約束、人類特有的行為樣本。

萊斯利沿用哲學家福多（Jerry Fodor）的思路，假設嬰兒已具備某種「思想語言」（mentalese），用以向自己表徵世界的事實（那是椅子、這狗在旁邊、我要那食物、我不舒服）。無論是否全盤接受此說，以下這點很清楚:當孩子假扮時，她進行的是不同於直接「一階」表徵的心智活動。她曾看著香蕉並對自己標示「這是香蕉」；如今把香蕉舉到嘴邊「講話」，她啟動的是一種二階（或更高階）表徵——「我假裝這香蕉是電話，暫時如此對待它」。

把一物當成另一物，是「後設表徵」（metarepresentation）的典型形式。假扮遊戲中還有其他後設表徵的層級：

• 把「無」當「有」：杯子其實是空的，卻「用這杯子喝茶」。
• 把「有」當「無」：「我要當蘇西不在場那樣談論她。」
• 扭曲屬性：「我把這短髮當長髮，綁成馬尾。」

每種情況都運作著一種認識:表面的事態可以被刻意「加上括號」擱置，以喚起玩家想要的另一種事態。孩子必須意識到自己在假扮（不然無法假扮），也必須習得「別人也能假扮」（否則會不斷被騙）、以及「假扮能被他人與自己欣賞」（否則假扮者的行為會顯得怪異）。

這狀態表面上頗為奇特：正當孩子在學香蕉是什麼、通常有何用途時，卻要挑戰這新知、把它當成一塊黑色塑膠。孩子鮮少因此困惑、反而樂在其中，正說明這種行為對人類既清晰又重要——既因它使新知成為可能，也因它帶來的樂趣。

不必在此論證假扮遊戲是否普世或受約束（兩者大概都成立）。作者要主張的是:生命頭幾年裡，所有孩子都跨過一道關鍵里程碑——他們不再只能直接思考經驗世界，而變得能夠想像：能設想一種與感官所知相反的事態，將這想像活動捕捉為公開的符號形式，並持續加以精緻化。這種後設表徵能力非比尋常，它未必得演化出來，其他物種也不見其任何有趣的形式。對日常現實採取立場——肯定、否定或改變它——賦予孩子巨大的新力量，很快便使想像作品（藝術產物或關於世界的理論）得以誕生。

而學校教育本就預設孩子能學習遠離當下情境的事件與歷程。當孩子自行精心建構的看法恰與老師或專家一致時，實質的理解便浮現；但孩子的符號產物與解釋往往偏向另一方向。例如孩子對太陽系的個人理解若碰巧近似天文學家的圖像，他便容易吸收相關資訊；兩幅圖像若分歧，孩子則可能困惑，或抱持兩套互不相容的世界觀。

一項早期符號化的研究#

至此的討論大體仍在語言範圍內：命名、分類、演出腳本、假扮，都大量倚賴語言。但學前孩子的符號庫遠不止於語言，還涵蓋繪畫、捏黏土、堆積木、手勢、舞蹈、歌唱、假扮飛行或駕駛、擺弄數字等眾多領域。這些領域雖研究較少，卻可辨識出令人驚訝的規律性。

問題在於:這些符號活動是否彼此連動？

• 嚴格的皮亞傑觀點會假設它們是綁在一起的——一個領域的里程碑會與其他領域同時發生。
• 喬姆斯基與福多的思路則預期一幅更具領域特定性（domain-specific）的圖像——語言的進展與音樂、繪畫或數字的里程碑可能只有疏遠或偶然的關係。

作者與同事沃爾夫（Dennie Wolf）在哈佛零點計畫（Project Zero）展開了一項早期符號化的自然觀察研究：仿效皮亞傑觀察自己孩子的做法，追蹤九名頭胎孩子從約一歲到八歲共七年，另納入七十名孩子作橫斷對照。研究刻意涵蓋廣泛的符號系統:語言、假扮遊戲、二維描繪（繪畫）、三維描繪（黏土與積木）、身體表達、音樂，以及第七個重要系統——數字。

結果遠比預期複雜（科學最忠實遵守的莫過於墨菲定律），觸及符號發展的四個面向:溪流、波浪、渠道與語用。

發展的溪流#

令喬姆斯基立場欣慰的是「溪流」（streams）的存在——那些內在繫於某一特定符號系統、與其他系統無明顯關聯的面向。例如音樂中的一條溪流，是孩子對音高結構的發現:體會到存在一個基本的調，某些音（主音、屬音等）在其中占據特權位置。孩子在頭幾年都會顯著進步，但此進步與其他符號領域的進步並無直接關聯。

這現象不限於音樂。每個領域都有其溪流般的性質，尤其在那些堪稱「語法性」的區域:語言中不只有字面語法，還有建構不同複雜度敘事的能力；三維構造中，掌握與變化空間布局也具溪流性質；二維描繪中，學習線條、輪廓、色彩的安排同樣如此。作者的結論是:符號發展的語法面向在每個領域內受到嚴格約束（或許出於基因原因），且各語法軌跡彼此無密切關係。日後對社會所重視之領域的精熟，會汲取相應的能力溪流——音樂家汲取音樂溪流，科學家汲取數字溪流。

發展的四道波浪#

延續水的隱喻，研究者也遇到一組更近皮亞傑立場的性質。約從兩歲起，孩子每隔約一年會通過一波發展的浪峰，稱為「波浪」（waves）。溪流固守在符號系統的疆界內，波浪則本質上傾向漫過河岸——它們基本上是語意性的，通常始於單一符號系統，卻延伸到其他系統，甚至延伸到被認為不合適之處。

• 第一波「事件／角色結構化」（約十八個月至兩歲）：孩子能以符號捕捉「事件涉及施動者、動作、物件，並有後果」的知識。起源於語言（尤其象徵遊戲中的語言），卻溢出至其他領域——拿到筆要畫卡車，「事件結構者」會弓身念著「vroom, vroom」把筆來回滑過紙面，把描繪的時刻變成開車過程的演出。
• 第二波「拓撲映射」（約三歲）：符號捕捉指涉場域中主要的大小或形狀關係。先見於二、三維描繪（畫兩個上下相接的圓，上為頭下為身），也映照到其他領域——被要求為多角色故事編結局，孩子會把角色收攏為兩個對比角色（好媽媽與壞女兒），保留整體關係卻略去細節。
• 第三波「數位映射」（約四歲）：符號捕捉精確的數量與數值關係。孩子首次能明確點數一小群物件，並體會「四個」與「四個」的共通性。世界忽然成了計數的舞台——孩子什麼都想數：畫裡的五官、旋律裡的音、故事裡的角色，即便計數對當前符號任務未必相關（給人滿頭頭髮的印象，勝過數清每根髮絲）。
• 第四波「記譜／二階符號化」（約五至七歲，對教育最為關鍵）：孩子開始自發訴諸某種能幫助記憶或編碼的方案——發明計分符號來追蹤遊戲進度，或畫圖提醒假期要帶哪些東西。

關於這四道波浪，有幾點值得一提:

• 說故事、捕捉重要的空間或時間關係、體會數與數值關係、創造能指涉一階符號的記譜——這四者加起來，構成應對複雜意義世界的一組豐富能力。
• 幾乎每個正常人都具備這些符號化形式，且大多在入學前、幾乎無需正式教導、依上述順序習得。即使從未上過一天學，五、六歲孩子對故事、歌曲、戲劇、計數遊戲、繪畫、舞蹈都已有「初稿」知識。
• 這些浪峰與布魯納「動作—圖像—符號」的序列，以及貝茨（Bates）、華森、德洛許（de Loache）等人的研究相互呼應。

若這些波浪確實是人類建構意義的主要方式，對校內外教育便有深遠意涵。學生會傾向學習以事件結構（故事）、拓撲圖（大小、空間、時間關係）、數位圖（量化面向）或二階符號形式呈現的材料；他們也可能以這些模式來表徵並回憶資訊。教師與課程設計者應對這些形式有所覺察，以免不當地混用——例如把量化運作的概念（如密度）與具敘事性質的概念（如生命週期）混為一談。

發展的渠道#

零點計畫還注意到，約五、六歲時孩子對「渠道」（channels）——每個符號系統內部的區分——萌生初步敏感度。三歲孩子基本上只以一種方式畫畫，六歲孩子卻不僅能區分繪畫與書寫，還能分辨地圖、漫畫、寫實描繪與圖案設計；不僅講一種故事，還能分辨新聞報導、一般故事、童話、笑話。站在校門口的孩子，已察覺特定符號系統內的體裁（genre）實踐，能辨認也能初步創造這些體裁的實例。教育者可善用這新萌的敏感度，也可能被它所困——例如不當地把繪畫與文本混為一談時。

符號使用的語用#

最後一個面向是符號使用的語用——符號系統被調動所服務的目的。符號系統及其體裁是為明確目的而創造與動員的:教導、娛樂、侮辱、獲取或展示知識。作者坦言原初研究對語用不夠警覺，因此仍不夠了解孩子講故事、唱歌、創造記譜時心中或手上的用途。

值得注意的一項對比:許多父母發現，中童期或青少年常喊無聊、抱怨沒有能投入的事，學前孩子卻鮮少如此。三、四歲孩子幾乎不需刺激就想與符號媒介互動——他們親近文字、圖畫、積木與音樂，如鴨子親水。孩子並非看不見工具性用途（熱心的小「表演者」往往有「星媽星爸」），但大體上，幼兒從符號活動中獲得內在的樂趣。這一點值得在思考「如何激勵年紀稍長的孩子對學校稍具熱忱」時牢記:許多學童並不領會學校所重的符號與記譜實踐的道理，也不覺得那種符號使用本身有趣。

讓認識的方式多元化、個別化#

這項研究也深刻影響了作者對認知的思考。將它與腦傷成人病患的相關研究並置後，作者確信多數研究者對智力與認知的一般看法過於狹隘。受智力測驗傳統與皮亞傑「一般結構」論的影響，多數研究者堅持兩項基本假設:

• 人類認知基本上是單一的；
• 個體可沿「智力」這一單一維度充分描述與評估。

研究發現說服作者:存在一個大得多的人類智能家族。如《心智的架構》（Frames of Mind）所述，這最終促成了「多元智能」（multiple intelligences）理論。

要在此架構中稱為一種智能，須滿足若干條件:具備清晰的發展軌跡、能在神童或自閉兒等群體身上以孤立形式觀察到、並展現至少某種腦部定位的證據。作者最終提出七種人類智能——語言、空間、音樂、邏輯數學、身體動覺、人際、內省——每種都可被某種符號或記譜系統所捕捉。

所有人都具備這七種智能，但智能也使我們彼此有別:每人擁有的份量不同，並以個人而獨特的方式組合運用。正如我們外貌與性格各異，我們也擁有不同種類的心智。這對教育有決定性的意涵。

迄今多數文化的多數學校，都偏重語言與邏輯智能的某種組合。這組合對掌握學校議程固然重要，但我們在忽視其他智能上走得太遠——這使許多未能展現「正確」組合的學生自認愚笨，也未能善用多元智能去推進學校與文化的目標。建立在多元智能上的教育能培育更廣的才能，讓標準課程對更多學生變得可及。

文化也決定各項智能的相對重要性:烏干達人看重從容細緻的投入，墨西哥人強調人際敏感，中國人重視掌握大量事實知識。到六、七歲，每種智能在正常孩子身上都已高度發展，孩子也已吸收了文化中「聰明人」的原型。在光譜計畫（Project Spectrum）中，研究者發現連四歲孩子都展現相當獨特的認知側寫:有的慣以語言接近世界，有的偏向空間或視覺取向，有的已沉浸於人際關係。這些差異日後深刻影響孩子作為學生的表現，決定了哪種「入口」（故事、影像、動手活動）對他最有效，以及哪些概念容易被他混淆。

作者視兩歲到六、七歲為人類發展最迷人的時期，認為它蘊藏的成長祕密與力量勝過任何同等長度的階段:首批符號能力於此掌握、身心習慣於此定型、藝術與創造力於此被釋放或阻斷、強大的偏好與約束於此被動員並導向某個方向。

然而至此的描述必然是片段的。語法能力——認知的積木——處處可見:孩子講故事、數物件、畫圖、開始設計記譜。與此同時，孩子也在努力為世界建構整體的意義，試圖把自己各種智能的波浪、溪流與渠道，整合成一套涵蓋物件行為、人際互動與初步自我觀的完整人生版本。她強烈地被驅使去完成這種整合——若缺乏某種連貫的世界圖像，生存便無從發生。

下一章將重訪這位學前孩子:不是作為語法能力、符號技巧或個別智能的集合（雖然她確實是這一切），而是作為感覺動作嬰兒的繼承者——一個試圖以一階或「自然」符號理解世界的成長中孩子。這份知識既穩固又深植:它會幫助孩子吸收與之相合的正規知識，卻也會妨礙孩子掌握與之衝突的知識。