1840 年，達爾文（Charles Darwin）開始為他的長子威廉寫觀察日記：記錄嬰兒早期的反射、感官系統的發展，以及記憶、語言、好奇心與推理等「高階官能」。無數父母都做過類似的觀察，但達爾文或許是第一位把它們發表出來的人——三十七年後刊登於英國期刊《Mind》。

達爾文意識到一件中世紀畫家似乎不曾理解的事：嬰兒與幼童並不是縮小版的成人。幼童與成熟成人之間雖有連續性，卻存在一個每個人都必須經歷的發展歷程。憑著他身為敏銳父親的示範，以及他關於物種演化的開創性觀念，達爾文比任何人都更能激發對兒童心智的科學研究。

心智研究的早期階段#

起初，觀察者只滿足於「記錄所見」。在一門仍屬萌芽的科學裡，這並非壞的起點——在梳理出底層法則之前，先把事實攤開來是明智的。約莫 1900 年起，出現了大量「嬰兒傳記」（baby biographies）：由疼愛孩子的父母與親戚細心記下的成長筆記。

• 1940、1950 年代，斯波克醫師（Dr. Benjamin Spock）教父母如何維護孩子的身體健康；
• 蓋塞爾醫師（Dr. Arnold Gesell）則列出標記正常發展的「時程里程碑」。
• 父母們因孩子跳得比「常模」高而自豪，也因孩子長得慢、記得少而焦慮。

行為主義的興起與局限#

與蓋塞爾同時，一個聲勢浩大的心理學派主導著專業討論——標榜「學習理論」或行為主義（behaviorism），同樣溯源自達爾文。但蓋塞爾派滿足於記錄里程碑，華生（John B. Watson）與史金納（B. F. Skinner）這類系統性思想家則更有雄心：他們要用最直白、最果決的方式解釋發展。

在他們眼中：

• 動物與人、兒童與成人之間沒有質的差異——年長的孩子只是「更有效率的幼兒」。
• 無須探究大腦的精細運作，行為可用「黑箱」方式解釋。
• 一切生物——無論挪威鼠或大學生——都只是做那些被「增強」的事，並「消弱」不被獎勵的行為。
• 愛、理想、想像這類「理想化」情緒或「模糊」概念，都不值得正經科學家援引；重要的只有可客觀觀察、測量的外顯行為。

**行為主義一度稱霸。**它在實驗室裡孕育出許多對老鼠、鴿子頗為適用的學習法則，卻在面對會推理、交談、創作的生物時顯得格格不入。它給了資質平庸孩子的父母樂觀（「凡事皆有可能」），卻也讓那些仍然感受到「愛」、仍然相信「觀念」的平凡人感到挫折。

關於兒童發展的理論不只吸引科學家與一般人，對教育者尤其關鍵。無論是否自覺，所有教育者心中都藏著一套設想：孩子入學時的心智是什麼樣子、哪些教育目標容易達成、哪些則需要大費周章甚至根本不可能。本書後續提出的正是作者自己對幼兒「自然心智」的理解，以及它如何與學校的議程相衝突。

皮亞傑對認知發展的開創性研究#

科學史家孔恩（Thomas Kuhn）教導我們：理論不會因為有缺陷而消亡，而是當更吸引人、更全面的觀點崛起時逐漸淡出。對於在行為主義時代之後受訓的一代人來說，兒童發展研究迎來的那股清新空氣，來自日內瓦湖畔——自 1920 年代起在此研究兒童的、由生物學家轉為心理學家的皮亞傑（Jean Piaget）。

秉承盧梭與達爾文的精神，皮亞傑把人類發展視為漫長而複雜的歷程：

• 兒童並非如笛卡兒派所言天生擁有知識；
• 知識也不是如英國經驗論者所主張那樣被直接灌輸；
• 每個孩子都必須隨時間親手建構自己的知識形式，每一次試探性的行動或假設，都是他當下理解世界的努力。

皮亞傑像鐘錶匠端詳精密機械那樣，畢生觀察並解釋兒童心智在各認知領域的發展。他留給發展心理學許多經典實驗：

• 守恆問題（conservation）：兩團原本外觀相同的黏土，其中一團搓成香腸狀後，孩子是否仍判斷兩者份量相同。
• 物體恆存（object permanence）：嬰兒是否會繼續尋找從視線中消失的物體。
• 道德兩難：偷餅乾時打破一個盤子，和幫忙時打破一整疊盤子，哪個比較嚴重。

一以貫之的階段論#

骨子裡是一元論者的皮亞傑，在這些領域中看見一條共通的主線：每個孩子都以相同順序經過大致相同的階段，無論處理的是因果還是道德。更關鍵的是，每個階段都涉及知識的徹底重組——重組之深，使孩子甚至無法再取用先前的理解形式。一旦離開某階段，就彷彿前一階段從未發生。

• 感覺動作期（sensorimotor stage）：嬰兒以行動認識世界，跨領域地建構時間、空間、數目與因果的最初知識。約一歲半時，已能在物體不在場時想像它。
• 前運思期（preoperational stage）：幼兒對數目、因果有「直覺」感受，能在實際情境中運用，卻無法系統或邏輯地使用。三歲孩子會因糖果攤得比較開而判斷「比較多」；四歲孩子會混淆「因為」，同樣可能說「太陽出來因為我很熱」。
• 具體運思期（concrete operational stage）：七、八歲學童掌握了先前難以理解的因果與數量關係——只要沒有增減，糖果數量不變；同一場景在不同座位看起來不同。但這些理解仍鑲嵌在具體情境中，孩子必須親眼觀察、親手實驗。
• 形式運思期（formal operational stage）：青少年不再需要具體刺激，能純粹在命題層次推理，把原本必須在物理世界進行的運算「內化」。數學家或科學家坐在書房裡思考便能推進，因為運算已能以抽象、形式的方式進行。

皮亞傑無疑是其領域中唯一的支配性思想家，是一位聚焦於人類發展中「非情緒、非動機」面向、卻具佛洛伊德般份量的人物。我們如今明白，佛洛伊德的貢獻更多在於視野的規模而非具體主張的準確；同樣地，後續一代研究者在承認皮亞傑天才的同時，也發現有必要對他幾乎所有主要主張提出異議。

皮亞傑世界觀的四個難題#

第四點較具爭議：作者主張皮亞傑犯了根本錯誤——他認為年長孩子更成熟的認知會根除早先的理解方式。這種消除或許發生在專家身上，但對一般學生的研究揭示了截然不同的模式：

兒童最早的概念與**迷思概念（misconceptions）**大多在整個學校時期存續。一旦離開學校情境，這些早年觀點往往以完整面貌浮現或再現。它們並未被根除或轉化，只是轉入地下——像被壓抑的童年記憶，在看似合適的情境中重新伸張自己。

皮亞傑之後的心智觀#

皮亞傑的著作至今仍持續激發靈感，連批評者也不例外。以下幾種主要的競爭觀點，在某種意義上都可視為對皮亞傑核心概念的評註。

新皮亞傑派#

最忠於皮亞傑的一群人被稱為新皮亞傑派（neo-Piagetians），代表人物包括史丹佛的凱斯（Robbie Case）與哈佛的費雪（Kurt Fischer）。他們認為皮亞傑抓對了發展的大格局——從出生到青春期的主要階段，各有其認知「結構」。

• 他們考察的行為範圍比皮亞傑更廣，例如情緒發展與藝術能力，這些幾乎被皮亞傑劃為禁區。
• 但他們仍把發展的核心錨定在對數目的敏感度。費雪分析兒童理解社會角色「數量」的能力，凱斯則從畫作中「特徵數量」及其關係來看兒童繪畫。

作者的評語：這種以數為錨的視角在學業事務上很有力，卻可能扭曲社會或視覺藝術這類「數字反而是入侵者」的領域。

訊息處理派#

皮亞傑常被視為 1950、1960 年代「認知革命」的核心人物之一——那波發現終結了行為主義。但因他出生得稍早，未能完全參與電腦時代，故不及那些把電腦與運算機制置於系統中心的人來得關鍵。

被稱為**訊息處理（information-processing）**的研究者，以數位電腦為認知的首要模型：發展中的孩子「擁有一台電腦」，甚至「就是一台電腦」，具備輸入機制、記憶儲存、內部處理與輸出，而其規模與效率隨發展改變。

新皮亞傑派在意保留大師的整體視野，訊息處理者則更關心指明問題解決的機制，而非皮亞傑整體概念的準確性。但無論彼此如何分歧，兩個後皮亞傑陣營都保留了他對邏輯與數目關係的強調——這是一套適合電腦時代、也貼合某種學校觀的發展心理學。

喬姆斯基與生物學視角#

皮亞傑派與後皮亞傑派所設想的孩子，都明顯不同於受**喬姆斯基（Noam Chomsky）**影響的那群學者所設想的孩子。喬姆斯基在 1950 年代末提出全新的語言研究進路：不再只比較或描述各種語言的規則，而是探究「任何一種自然語言的句法，一個有機體必須知道哪些精確規則才能掌握」。就此而言，他也屬於運算陣營——尋找人或機器要成為合格語言使用者所必須「擁有」的規則。

但他很快顯露出更激進的一面：

• 語言是一個特殊領域，與其他認知領域有著深刻的不同。
• 我們大部分知識是**與生俱來（innate）**的，只需被啟動或觸發，而非主動習得或建構。
• 語言宜以近乎生物學的方式理解，是一個「心智器官」——像心臟或肝臟一樣，把寫在基因程式裡的規則，在特定環境（同一語言社群的其他說話者）中展開。
• 人類天生就容易達成某些理解、卻難以甚至無法達成另一些。我們能輕易學算術，心理學卻難得多；喬姆斯基常暗示，人類或許因物種本性而永遠無法徹底理解自己。

喬姆斯基的觀點對發展心理學與教育都構成挑戰。他推崇天生知識而非後天建構、領域專屬官能而非一般性問題解決、以及以語言（而非數目）作為理解知識的典範。在教育上更棘手：若知識依基因時程展開，教育介入便難以正當化；若每種知識各有原則，就不能期待從一個學習情境「遷移」到另一個，遑論從校內學習遷移到日常生活。

連內伯格與大腦定位#

1967 年，喬姆斯基的長期同事、心理學家連內伯格（Eric Lenneberg）出版《語言的生物學基礎》，主張語言是一個生物系統，安置於左大腦半球的特定區域：

• 許多語言功能由基因控制的時程直接調節，如同走路一樣展開。
• 語言習得受「關鍵期（critical periods）」支配——過了青春期，語言學習或語言障礙的復原都會愈發困難。
• 左半球病變的成人會出現失語症，多半需發展出補償性的溝通機制。

此書引發不少爭議：大語言學家雅各布森讚其勇氣，卻說「每一頁都有錯」。但在作者看來，這本書甚至比喬姆斯基的著作更標誌著當代認知研究的轉捩點——它讓人們廣泛認識到：各知識領域各有規則與原則，且這些或許可具體歸因於大腦中的結構與機制。即使細節有誤，連內伯格對「這門事業的本質」是對的。

同一時期，波士頓神經學家格施溫德（Norman Geschwind）重新引介近一世紀前歐洲對腦損傷病人的研究；蘇聯的盧瑞亞（Alexander Luria）則以外傷性腦傷病例，說明失語症的種類如何取決於彈片傷的精確位置。這些神經心理學案例記錄了大腦執行認知運作的極端特異性：一個小病灶可摧毀辨識曲調、空間定向、臉孔辨識或短期語言記憶等精細能力，卻讓其他理論上相關的能力大致完好。面對這些證據，把大腦視為「一般訊息處理機制」顯得原始，而無視腦因素去研究心智則顯得過時。

橫跨生物與文化#

1976 年，賓州大學生理心理學家羅辛（Paul Rozin）發表〈智力的演化與通往認知潛意識之途〉。他主張：許多物種都演化出高度特化的機制，讓成員能快速、準確、自動地進行運算。從這角度看，人類語言核心的句法與語音能力，和鳥類學會物種鳴唱、松鼠埋堅果、蜜蜂告知蜜源位置這些「預先接好線」的能力，理論上並無不同。

人類在兩個關鍵處有別於低等生物，這也標誌了我們獨特的智力形式：

• 其一，串接能力。 人類能把兩個或多個原本分立的機制結合起來執行新任務。例如閱讀拼音文字，把辨識視覺形狀（b、a、d）的能力，和把聲流分析成成分（/buh/aah/duh/duh/）的能力連結起來。這種串接能力大約僅在數千年前被動員起來，卻徹底擴展了人類智力的疆界。
• 其二，取用能力（access）。 人類能覺察這些機制的運作並善加利用。學讀拼音文字時，我們對自身的語音系統獲得意識層次的通道——「拼讀」出字詞，把特定聲音連到特定圖形符號。智力的發展，就在於對自身認知庫存愈來愈廣的取用。

那些難以耦合聽覺與視覺分析系統、或難以取用聲音組織原則的人，在閱讀這項已變得極其重要的活動上處於明顯劣勢——我們近來稱之為「閱讀障礙（dyslexic）」。在文盲社會或使用表意文字的社會裡，這樣的人不會被辨識出來；但若生在使用拼音文字的識字社會，他就必須設法克服限制，才能完整參與其文化。

羅辛的論文之所以突出，在於它橫跨了通常各自為政的生物與文化兩界。沒有什麼比「分辨 b 與 d」「聽出 /bin/ 與 /din/ 開頭之別」的辨識力更本質地屬於生物；然而這些能力卻被動員來服務一項文化發明的活動——閱讀，而漫長演化在任何有意義的層面上都不可能是為了它。我們固然非能看、能聽才能讀，但很難主張數百萬年的演化，是被「數千年前中東會發明某種解碼策略」的可能性所主導的。

喬姆斯基、連內伯格、格施溫德等人的工作，糾正了行為主義時代的失衡，恢復了對人類神經系統的重視，並凸顯了腦功能出人意料的特異性與皮質定位。用本書的語言說，這些神經取向的研究者強調了人類發展所受的約束（constraints）。

文化這一極#

人類是大腦的產物，但不僅止於此。與所有其他生物不同，我們置身於一個歷經數千年（而非數百萬年）自身演化的豐富文化中——而且別無選擇。人類學家紀爾茲（Clifford Geertz）雄辯地指出：

「認為心智功能本質上是純腦內歷程、只能靠該歷程所發明的各種人工裝置次要地輔助或放大，這種看法似乎大錯特錯……文化並非只是補充、發展、延伸那些在邏輯與基因上先於它的、以有機體為基礎的能力；文化毋寧是那些能力本身的組成成分。一個沒有文化的人，恐怕不是天賦未展的猿類，而是徹底無心智、因而無法運作的怪物。」

這帶出後皮亞傑時期蓬勃興起的最後一塊領域。源自蘇聯心理學家維高斯基（Lev Vygotsky）、並由布魯納（Jerome Bruner）、柯爾（Michael Cole）等美國支持者強化的一群學者主張：皮亞傑、喬姆斯基等「以心智／個體為中心」的研究者，遺漏了認知發展方程式中至少兩個關鍵因素——文化人工物與發明，以及其他活生生的人。

• 從出生那一刻起——當父母對新生兒的性別做出反應——孩子便進入一個充滿詮釋與意義的世界，這些都由他所處文化的假設所引入。
• 周遭的人給他溫暖、食物等生理滿足，也給他愛、對話、幽默、驚奇等心理養分；示範語言的用途；呈現文化珍視的人工物（筆、電腦、玩具、故事、歌曲、儀式、格言、道德訓誡）。
• 在任何複雜文化中，這些之中最重要的，當然就是學徒制或正規學校這類教育機構。

綜合的難題#

晚近的心智研究把發展學者拉向兩個相反方向：

• 一方面深入大腦。 這個器官嚴格約束了任何人類成長的參數與形態。「人可以學會或忘掉任何事」的行為主義觀念，如今和「一切問題解決都是同一回事」的初代運算信念一樣天真。語言只是我們諸多特殊知識領域之一，甚至語言內部，句法分析與拼音閱讀的運作也可能大不相同。
• 另一方面正視文化。 文化如何與神經系統互動，不能被忽視或視為理所當然。人類數世紀來建構了充滿巧妙人工物、知識、偏見、意識形態乃至智慧的複雜環境。一個人人可即時取用「思考機器」、能與任何地方的任何人對話、也能按鈕就近乎全面毀滅的世界，是幾世紀前最有遠見的烏托邦作家也想像不到的——這些知識在任何有意義的層面上，都不可能內建於基因。

當然，一切文化發明都必須在人類基因設定的參數內發生，只是關於這些參數的範圍與剛性，眾說紛紜。

對嘗試綜合的發展學者而言，深層難題是理解三者之間的關係：自然施加的約束、文化施加的約束，以及人類仍設法湧現的創造力。未能說明是什麼讓人類的文化創造力得以發生並歷經千年生根，正是喬姆斯基的罩門；而解釋這種創造力，也仍是心理學家與教育者的挑戰。

社會必須建構種種程序與制度，讓年輕人習得令人眼花撩亂的能力與知識：道德體系、讀寫計算等技能、音樂演奏等技藝、宗教儀式、以及科學與人文的知識體。年輕人則必須以「拔靴自舉（bootstrap）」的方式，有意識也無意識地憑藉自身的神經機制，去掌握其文化所呈現的生活方式。

依據這套新的、擴展了的理解：心智同等地存在於顱骨之內、散落於文化中的物件之中，以及與我們互動、供我們學習的他人的行為之中。

發展心理學雖難以脫離達爾文的初始視野與皮亞傑的樞紐遺產去想像，卻早已遠遠超越了他們。這正呼應諾貝爾獎得主梅達沃（Peter Medawar）的妙語：人類行為「100% 受基因控制，也 100% 受環境控制」。羅辛的工作恰好凝縮了這些看似分歧的主題，最終呈現的，是一個遠比皮亞傑或達爾文所樂見更為複雜的視角——若我們夠幸運，它或能提供更全面的人類發展圖像，並指引我們打造更合適、更有效的教育體系。

隨著孩子成長，他們的生命會與文化制度完全交纏。這些制度在出生時並非缺席，只是不那麼顯著。因此，透過對年幼嬰兒的近距離觀察，我們最能領會那些內建於人類基因中的約束與機會——這些初始的傾向因素，為那個想要（或許也必須）教育下一代的社會，劃定了界限、也鋪開了可能。