學習的核心謎題#

在學校裡苦苦學習外語的人，往往會懷念自己當年習得母語的過程。沒有文法書、沒有受過訓練的語言教師、沒有成績的壓力，所有正常的孩子都能輕鬆學會周遭所說的語言。更驚人的是，成長於多語環境、年幼到還坐不進學校課桌的孩子，能同時掌握好幾種語言，甚至懂得在什麼場合該用哪一種。而語言學家至今仍無法完全令人滿意地描述任何一種自然語言的文法。

語言看似特殊，其實不然。它只是人類學習中一個謎題最戲劇化的例子——年幼的孩子能輕易完成連學者自己都尚未理解的表現。生命最初幾年，全世界的幼兒在幾乎沒有正式指導下，就掌握了驚人的能力：唱歌、騎車、跳舞、追蹤家中與路上數十件物品。他們還發展出關於世界如何運作、自己的心智如何運作的有力理論，能預判哪些操作會讓機器故障、能拋接各種狀況下的球、能在遊戲中識破他人的詭計。他們形成了清晰的真假、善惡、美醜之感——這些直覺未必符合社群標準，卻異常實用而牢固。

直覺式學習與學術式學習#

這裡浮現另一個謎題：那些能輕鬆掌握語言、音樂等符號系統，並發展出複雜世界觀的幼兒，往往在進入學校後遭遇最大的困難。 說話與理解語言毫不費力，但讀寫可能構成嚴峻挑戰；數數與數字遊戲很有趣，但學習數學運算卻令人苦惱。人生最初幾年在家中自然發生的直覺式學習（intuitive learning），似乎與識字世界要求的學校學習完全是兩碼子事。

這個謎題並不陌生。人們甚至可以說，學校設立的目的，正是為了灌輸那些雖然可欲、卻不像上述直覺能力那樣自然習得的技能與概念。因此，近年大量談論「教育危機」的書籍與報告，都糾結於學生難以掌握學校的顯性課程。

但作者的主張更進一步：

即使學校看似成功、即使它引出了它所設計要引出的表現，它通常仍未能達成自己最重要的使命。

大量教育研究證實：即使是受過良好訓練、具備一切成功外在表徵的學生——出席好學校、成績與測驗分數優異、深受老師讚許——通常也對他們所學的材料與概念缺乏充分的理解。

值得注意的是，這些現象並非美國教育系統獨有——同樣的誤解與理解缺失，出現在世界各地的學校情境中。

問題出在哪裡？作者認為，教育工作者長期低估了學生帶進學校的初始概念、刻板印象與「腳本」的強度，也低估了改造或根除它們的難度。我們沒有意識到：幾乎每個學生體內，都有一個五歲的「未上學的心智」（unschooled mind）掙扎著要冒出頭來、表達自己。 二十世紀初，佛洛伊德等精神分析學者證明幼兒的情感生活深刻影響成人；如今認知科學的研究則揭示了幼兒世界觀那股驚人的力量與頑固。

作者的女兒 Kerith 大二時打電話來說：「爸，我不懂我的物理課。」作者以開明的口吻回應：不必在意成績，重要的是理解，去找老師幫忙吧。Kerith 果斷地說：「你不懂啦，爸，我從來就沒懂過。」

在世界各地——包括「好」學校——我們已把某些表現當作理解的信號：只要在選擇題上以某種方式作答、以指定步驟完成習題，就被認定「理解了」。沒有人再追問一句「但你真的懂嗎？」，因為那會違反一條不成文的默契。介於「看似理解」與「真正理解」之間的鴻溝依然巨大。

這裡所謂「真正的理解」並無任何形上學意味。合理的期待是：大學生能把剛在課堂上展現「可接受掌握」的物理定律、幾何證明或歷史概念，應用到新情境。若測驗情境稍有改變，能力就再也展現不出來，那麼理解——就任何合理意義而言——根本就沒有發生。

尋找框架的三個角色#

前面的討論其實已引入貫穿全書的三個角色：

• 直覺式學習者（intuitive learner）：也稱自然、素樸或普遍的學習者。這位幼兒天生善於習得語言與其他符號系統，並在生命最初幾年演化出關於物理世界與人際世界的實用理論。
• 傳統學生（traditional student）：或稱學術式學習者，大約七到二十歲、力求掌握學校的讀寫、概念與學科形式。他們一旦離開課堂情境，回應方式就與學前或小學孩童相似。
• 學科專家（disciplinary expert）：任何年齡、已掌握某學科或領域的概念與技能，並能在新情境中恰當運用者。他們的知識不限於「課本—測驗」的場景，是那些「真正」理解的人。

每個角色都在若干**限制（constraints）下運作，並以特定類型的表現（performances）**展現其理解。

限制的來源各不相同：

• 直覺式學習者反映的是神經生物與發展的限制——源自物種成員身分與人類發展原則。孩子之所以能如此輕易地學會語言，是因為神經系統中內建了強大的限制。這些限制是數十萬年演化的結果，極其有力，也極難消解。
• 傳統學生所受的則多是外在限制：嵌在學校中的歷史與制度限制。學校為服務特定社會目的而演化，而「深度理解」向來不是教育官僚體系的高優先事項。
• 學科專家表面上似乎能超越限制、朝新方向伸展技能，但這種賦能只有透過多年艱辛掌握才可能。每個學科（如物理、歷史）與每個領域（如西洋棋、雕塑、行銷）都有其獨特的實踐與認識論限制；不願進入其世界、接受這些限制，就無從掌握它。

限制固然嚴格地限定了學生能學什麼、如何達成理解，但限制中往往也藏著機會。巧妙的教育者不只設法繞過限制，更懂得善加利用限制。

三種表現對應三種理解：

• 直覺（素樸／自然）理解的表現：幼兒流利地使用符號系統、提出關於心智、物質、生命與自我的日常理論。這些理解常常不成熟、誤導甚至根本錯誤，卻強大而夠用。
• 機械、儀式化或約定俗成的表現：學生以期望的符號系統，把所學的事實、概念或習題原樣「吐」回來。這類「正確」回應並不排除真正的理解，卻也無法保證它已發生。
• 學科（真正）理解的表現：學生能把所學靈活恰當地應用到全新、多少出乎意料的情境。當需要「顯著跨出熟悉領域」時，這種表現最能可靠地被引出——例如物理學生用力學定律解釋一個新遇見的裝置為何如此運作，或歷史學生根據對法國與俄國革命的研究來討論當代革命運動並提出有根據的預測。

三個角色之間的鴻溝#

三個角色若能順利銜接——直覺式學習者逐漸讓位給學術式學習者，後者再被學科大師取代——那麼本書或許根本無須存在。但作者主張，這三者無法順利接合，其間的鴻溝造成了巨大而長期被忽視的教育問題：

1. 直覺式學習者與傳統學生之間的鴻溝。 擁有健全直覺理解的學生，往往在掌握學校課程時遭遇巨大困難——這些就是被貼上「學習障礙」標籤的學生。而即使是在校成功者，通常也未察覺自己的直覺理解與學校概念之間的落差。
2. 傳統學生與學科專家之間的鴻溝。 即使備受推崇的學生，通常也無法把知識遷移到新情境，更糟的是，他們沒意識到自己其實退回了童年那套強大卻素樸的理解。傳統學生離學科專家，至少和年幼的直覺學習者一樣遙遠。
3. 直覺式學習者與學科專家之間的鴻溝。 兩者都能流利運用自己的知識，看似相近，實則屬於根本不同的層次。直覺理解是演化出來、對世界的第一手素樸掌握；學科理解則是學者與工匠以自覺、累積的方式建立起來的——即使這種說法牴觸長久的直覺與成見。這正是從「地球是平的」走向「地球是圓的」哥倫布式的一步。

為什麼要在意消除這些鴻溝、讓自然或學術理解讓位給學科理解？作者的答案很簡單：

各學科的理解，代表人類最重要的認知成就。若要成為完整的人、活在我們的時代並在其上有所建樹，就必須認識這些理解。五歲孩子知道許多事，卻無法知道學科專家歷經數百年所發現的東西。

七種智能#

至此，作者暫時把所有學生當作以相同方式學習來討論。但近期認知研究的另一條主線顯示：學生擁有不同種類的心智，因而以不同方式學習、記憶、表現與理解。 有人偏向語言取向，有人偏好空間或數量取向；有人擅長操作符號，有人則透過動手實作或與他人互動來展現理解。

作者提出，所有人都至少具備七種認識世界的方式，即七種人類智能（seven human intelligences）：

• 語言（linguistic）：透過語言認識世界。
• 邏輯—數學（logical-mathematical）：透過邏輯與數學分析。
• 空間（spatial）：透過空間表徵。
• 音樂（musical）：透過音樂性的思考。
• 肢體—動覺（bodily）：運用身體來解決問題或製作事物。
• 人際（interpersonal）：對他人的理解。
• 內省（intrapersonal）：對自己的理解。

個體的差異在於這些智能的強度（即「智能側寫」）以及它們被調動與組合的方式。多元智能（multiple intelligences, MI）理論的細節並非本書分析的必要前提，但承認人們以多種方式學習、表徵與運用知識，對論證至關重要。

這些差異對教育構成挑戰：現行教育系統假設人人能以相同方式學習相同材料，並用單一、普遍的量尺來檢測學習，而它其實嚴重偏向語言模式，其次是邏輯—量化模式。

這種偏向製造出大量「不當認定的成功者」與「不必要的犧牲者」。展現典型「學術心智」者被認定為理解，即使真實理解有限或缺席；而許多有能力展現顯著理解的人，只因無法熟練運用教育界通行的那套「貨幣」，便被判定為不足。有一大群人不擅長正式考試，卻能在自然情境中展現相關理解。

不過，承認多元的認識方式也是希望的徵兆。若辨識並善用多重進入點，不僅獲得理解的機會提高，我們對「理解」本身的構想也被拓寬。真正的理解最可能出現在：一個人能以多種方式表徵某概念或技能，並能在這些認識形式間自由來回。 沒有人能擁有所有模式，但每個人都該至少擁有幾種表徵相關概念或技能的方式。

框架成形#

綜合來看，我們面對數個引人入勝的謎題：孩子能輕鬆掌握許多複雜領域，卻掌握不了學校為之設計的內容；而即使在校成功者，也常未深刻理解其教育方案所圍繞的核心概念與原則。作者進一步質疑「所有孩子以相同方式學習」的假設——認知研究顯示存在多種獲取與表徵知識的方式，這些個別差異必須納入教學與評量。

這裡有一個熟悉的對照：能把說明書讀得滾瓜爛熟卻組不出機器的識字者，與看一眼就知道每個零件該裝在哪的文盲。這種差異化的心智觀蘊含希望——不同學生可以用截然不同的方式觸及，而學科專家正是能以多元、靈活模式展現其掌握的人。

作者由此提出一套涵蓋**角色（characters）、限制（constraints）、表現（performances）、鴻溝（gaps）與橋樑（bridges）**的框架，作為全書概覽。而這套架構的意義，其實超出了校門之外，觸及人性、人類制度與人類價值的議題。

人性、制度與價值：本書的計畫#

我們容易掌握的材料與技能，往往正是物種特別擅長的領域。有力的演化理由讓語言等領域得以自然被掌握；但同樣具適應性的因素，也可能催生出在學校情境中麻煩不已的迷思與刻板印象。五歲孩子認定「會動的東西才是活的」、用「好人對壞人」來詮釋事件、自認能對物體或他人施力——這些簡化假設幫助他們在日常中生存乃至勝出，絕非偶然。

十八世紀的學者毫不避諱地談論「人性」與「人類理解」。本書則偏好「人類知識的限制」這個說法。作者將全書架構建立在三個相互交織的關懷之上：

• 人性（human nature）：Part I 綜合當前關於人類早年如何發展與學習的知識——五歲孩子那強大的「未上學的心智」如何形成，及其主要屬性、概念與限制。作者以認知科學家的身分，試圖描述心智「本來的樣子」，並特別留意那些日後會在學校中扮演要角的傾向與限制，對照人人具備的感覺動作（sensorimotor）與符號（symbolic）認識形式，與令多數孩子入學後倍感困難的記號、概念、認識論（notational, conceptual, epistemic）形式。
• 人類制度（human institutions）：制度同樣受限制。學校、工廠、辦公室或許可塑，卻非無限可塑——規模經濟、人際摩擦、官僚歷史、多變的期待與問責壓力，都是負擔。在快速變遷的世界裡，學校被期待滿足每個孩子的多重需求，其侷限有時令人難以承受。要改變學校，就必須理解其運作方式。人類史上大半時間，某種形式的**學徒制（apprenticeship）**才是首選的教育模式；理解從學徒制走向今日學校的歷程與限制，至關重要。
• 人類價值（human values）：教育制度與其目標、價值密不可分。若把學校僅視為滿足某些認證標準的場所，那麼所學能否日後派上用場便無關緊要。但若主張學校應連結社群中富有成效的生活、某些理解應是教育的目標，那麼前述研究結果就影響深遠。作者在書中大多採描述立場，但在末尾明確轉向規範性主張——旗幟鮮明地支持一種能產出「生成性」、「深度」或「真正」理解的教育。

作者強調，這裡的「理解」並無任何深奧含義，僅指：對概念、原則或技能有充分掌握，能將其用於新問題與新情境，並判斷現有能力在何處足夠、何處需要新知。 一個新萌生理解的重要徵兆，是能以多種方式表徵同一問題、從不同角度切入解答；單一僵固的表徵通常不夠。幾乎每位老師都會宣稱自己在教理解，但一旦被要求證明學生（乃至我們自己）確實理解，就會發現這份自信有多麼薄弱。

本書最後一部分，作者暫時披上教育改革者、或更貼切地說「社會工程師」的外衣。他確信，一種面向理解的教育是可能的，能推及絕大多數學生，而力求理解的社會，無論在人文或經濟層面都將因此更好。重要線索既來自古老的學徒制，也來自新的證據來源——從錄影碟等新技術，到兒童博物館等新興機構。但要達成此目標，尤其在美國，我們或許需要重新思考許多珍視的假設：或許該以「所有學生共享的理解」取代「文化素養（cultural literacy）」，以全國統一、能被真確評量的標準，取代教育政策的地方控制。

本書的核心問題可簡潔陳述如下：

為什麼一個能如此輕易掌握某些概念與技能的物種，在獲取學校竭盡全力想提供的技能與理解時，卻表現出如此巨大的困難？

答案的關鍵，在於連結起三個角色：那個帶著自身概念與限制的直覺五歲學習者、在制度與慣常運作中打轉的傳統學生，以及能以新方式延伸技能與理解的學科專家。一旦如此構想問題，其價值面向便昭然若揭——我們選擇教什麼、如何評量，反映了我們在社會與人類生活中認為什麼才重要。作者主張，面向理解的教育，才是應當追求的方向。