二十年後回望#

本書初版於一九九一年。二十年後為新版重寫這篇長序，作者嘉納（Howard Gardner）從四條線索回顧這本書：書中的觀點與研究是否經得起時間考驗、他自己的教育願景如何逐漸清晰、圍繞「未受學校教育的心智」延伸出的後續工作，以及今日教育的整體處境。

嘉納對學校教育的興趣可回溯數十年。真正投入教育研究與實務，卻要到一九八〇年代初，源於兩件看似無關的事：

• 《心智解構》（Frames of Mind）於一九八三年出版，提出多元智能（multiple intelligences）理論。他原以為這是對主流心理學的貢獻，沒想到第一線教育工作者的熱情遠高於心理學研究者。正是教育界的正面回應，讓他相信自己對這個領域有話可說。
• 同年聯邦教育報告《國家在危機中》（A Nation at Risk）發布，警告美國大學前教育岌岌可危、亟需強力介入。身為家長與公民，他開始覺得自己該以合適的方式有所貢獻。

自此他成為教育文獻的參與者，不只書寫多元智能在校園的應用，也把發展心理學與認知心理學的發現引入教育；並與多位教育者、行政人員合作推動計畫，例如評估幼兒智能的「光譜計畫」（Project Spectrum），以及為期十年、強調真實教學與評量的 ATLAS 計畫。

心理學給教育最重要的發現#

當被問到「心理科學對教育最重要的發現是什麼」，嘉納的答案常令人意外。多數人以為他會談個體間的認知差異、談各人不同的多元智能光譜。他確實相信，若能辨識每位學生的學習傾向、盡量以貼合其智能組合的方式施教，教育能大幅改善。

**智能不等於「學習風格」（learning styles）。**智能是強弱不一的「心智計算器」；風格則是個體據稱處理各類任務的方式。兩者不可混為一談。

但他認為更重要的發現是另一件事——兒童對其所處各個領域早早發展出的「素樸理論」，具有超乎想像的力量。這些領域包括：人的世界、物理世界、生物的世界，以及自己心靈的世界。這股力量，正是他所謂「未受學校教育的心智」（unschooled mind），也是本書的焦點：描繪素樸心智的內容、解釋它為何如此頑強，並提出讓它「受良好教育」的途徑。

之所以重要，是因為各派教育者都低估了它：

• 進步主義者（所謂「杜威之眼」的教育者）相信兒童早期那些迷人卻粗糙的看法，會自然演化為更有紀律的心智。
• 皮亞傑（Jean Piaget）取向者承認兒童有錯誤概念，卻認為只要有適當的經驗（對物質世界的操作、人際互動），這些迷思終會自行溶解。
• 行為主義／學習理論者把兒童心智視為本質空白、可任意填入內容；若學生抗拒某些概念，那是出於無知或懶惰，而非早期成形的頑固概念在作梗。

教育理念其實承載價值觀#

當嘉納開始與教育者頻繁往來，發現許多人非常認真看待心理學的發現——有時甚至太認真。他們追問：既然有七、八種智能，學校該怎麼辦？既然孩子帶著強大的未受教心智入學，又該如何培育或形塑？

在摸索答案的過程中，他意識到一件關鍵的事：

**他所主張的那種學校教育，並非單純從科學發現推導而來，而是反映了他自己的價值體系。**因為他信奉個別化教育，才會主張教育應對應不同的智能組合。若他當初希望孩子彼此更相似，大可無視這些初始差異、把所有孩子壓進同一模子——這正是世界各地傳統主義者數百年來的做法。

更廣泛地說，當時的「教育話語」滿是關於「最佳教學實務」的熱議，卻幾乎不談教育的根本目標。嘉納坦承，他在本書中只是預設了教育者會想以相對進步的方式來教養心智：關注個別差異、提供大量選擇、傾向深入探究主題、偏好表現型（而非簡答或選擇題）的評量。

事後看來，這個預設既受時代侷限，也失之天真：

• 受時代侷限：一九八〇年代與二十世紀初、一九六〇年代一樣，是美國教育大量試驗的時期，公眾對教學法、課程與評量的實驗相對開放。
• 失之天真：進步理念從未在任何時空贏得多數人的青睞。若付諸公投，傳統主義永遠勝出。

一種「傳輸式」教育觀始終活躍：孩子是空的心智，教育者是（但願如此）飽滿的心智，教育的目標就是把庫存盡可能高效地從教育者搬進孩子腦中。諷刺卻也貼切的是——在一本以此為題的書上，對其核心觀念的頑強抵抗，本身正是未受學校教育之心智順暢而強大運作的證明。

學術基礎是否站得住#

寫這本書時，嘉納和許多受認知發展傳統訓練的人一樣，深受皮亞傑影響。二十年後，他雖仍敬重皮亞傑，卻有了新的判斷：

• 皮亞傑的部分概念根基並不牢固，其理論對教育的實際啟示也不多。
• 數感、物理因果、他人心理等基本認知領域，出現得遠比皮亞傑所設想的更早，發展也更平滑、更不呈階段式。

若是現在，他會更著重皮亞傑的蘇聯同代人維高斯基（Lev Vygotsky）。維高斯基雖也受心理學訓練（還是位律師），思考方式卻更像教育者，提出了「近側發展區」（zone of proximal development，孩子在一定指導下能前進多遠）與「鷹架」（scaffolding，通常必要、但應迅速撤除的支持）等有力概念，並區分「自發概念」與「學校式概念」——這正是本書所探討觀念的早期（且未獲充分肯認的）先聲。

過去二十年的研究，為「兒童在缺乏正式教導下便自行發明強大早期理論」提供了充分佐證。全世界的未受教心智都活躍、健在且持久，而兒童要克服這些理論相當困難：對「因果」「系統」等複雜概念的深入探究顯示，儘管有早期直覺，年輕心智仍不斷絆倒自己。

好消息是，我們如今握有許多工具能教養素樸心智，尤以科學領域為然。這些工具沒有一項簡單或萬無一失，但只要敏銳而反思地運用，就能既揭露早期迷思的破綻，又促成更成熟的理解——而且適用於各年齡層。相較本書寫作之時，如今更有強大的數位工具能同時拆穿素樸理論的侷限、並協助習得更準確的概念。

值得一提的是一個近年廣受專家認同的觀點：幼兒是「本質論者」（essentialist）。這個略顯晦澀的詞意味著，孩子從驚人地早的年紀起，就會忽略甚至無視表面外觀，轉而相信物體、事物、觀念「本來就是那樣」。他們相信有某種根本、不變的東西讓狗成其為狗、樹成其為樹、生氣的人就是生氣。證據在於：把浣熊塗成別的顏色、加條尾巴、砍掉一肢，孩子仍認定牠是浣熊；只有當動物的「內臟」被取走時，孩子才對牠的本體歸屬產生動搖。

這個觀點意義重大，卻是一體兩面：

• 正面：新證據顯示孩子樂於進行概念思考，宛如「穿短褲的學者」，無論是科學家、史家還是人文學者。
• 警訊：對本質的信念很難改變。而科學不僅懷疑本質，還經常修正我們對「何為本質」的認定。若孩子認定所有非裔美國人或所有猶太人都有某種「本質」，這與人可成長、發展、根本改變的信念相衝突；若他認定猴子永遠是猴子，這信念也會妨礙他理解演化論。

教育的核心：學科，而非學科目#

在本書之後的著作——尤其是《學習的紀律》（The Disciplined Mind）、《重構智能》（Intelligence Reframed）、《再構多元智能》，以及《決勝未來的五種能力》（Five Minds for the Future）——嘉納把自己的教育願景攤開來講清楚。

大學前教育的首要智識使命，是讓學生具備「像主要學科家族的學者那樣思考」的能力。在掌握基本讀寫算之後，科學的、數學的、歷史的、藝術的思考方式——也就是學術學科（disciplines）——應當登上舞台中央。

他以「學科」與「學科目」（subject matter）的對比來說明這個主張。全世界的學生都在修數學、歷史、生物、物理等科目，讀課文、聽講、做習題。但他們學到的往往只是事實性資訊：二項式定理的公式、內戰戰役的日期、生物的門與目、熱力學定律。而問題在於：

• 這些事實常常是學生唯一擁有的東西，若不反覆演練，遲早消失，於是背了半天所剩無幾。
• 被要求精熟的事實愈多，愈不可能學到別的東西——這正是赫希（E. D. Hirsch）「文化素養」取徑的重大缺陷。

學科則是截然不同的一回事，它是一種看待與分析世界的獨特方式：

• 史家試圖重建過去，主要靠文字文獻，也用圖像等資料；他假定人有動機與目標，設法重現他們面對的處境；他也承認有個人難以左右的更大力量。他知道歷史無法重演、任何重建都必然不完整而暫時，且每個世代都須寫出對其同代人說話的歷史。
• 科學家則試圖為某些世界（自然、物理、社會關係或個人心靈）建立寫實模型：提出運作方式、陳述假設、再設法檢驗。不同於史家，實驗科學家能反覆實驗，唯有結果可靠重現才下定論；他也預期當前模型會優於過往，而更準確的模型將來還會出現。

歷史與科學都是「發明」——歷史可追溯至古典時代，科學則是近幾世紀的產物。它們絕非自然的思考方式：人類演化是為了繁衍與生存，而非為了對世界持有準確理論。正因如此，嘉納最深的信念是：每個人都該有機會接觸這些學科的成果，否則將持續抱持大體上無根據甚至荒謬的看法。幾乎沒有人能靠自己學會歷史地、科學地或數學地思考——這正是學校的首要目的。

「紀律」（discipline）一詞同時有認識論與行為兩層意涵。有紀律的人會規律穩定地投入任務、反思進展、善用建議，同時自主掌舵。任何精熟都離不開相當程度的紀律。嘉納正是取其雙關：教育的目標，是在任何年齡的學生身上灌注若干學科，以及以勤勉、精練方式追求精熟的傾向。

跨學科的迷思#

許多教育者鮮少細究「學科」的內涵，卻毫不猶豫地讚揚跨學科。如今翻開中學課程手冊，幾乎必見跨學科課程或跨學科承諾。

**稍加思索便知這類宣稱多半浮誇。**一個人不能只會一種語言卻自稱雙語；同理，掌握單一學科已需數年苦功，除非師生能在一種以上的學科裡自在而協同地工作，否則不該輕言「跨學科」。多數情況下，跨學科只是一張尚未兌現的支票。

嘉納的研究顯示：中學裡許多號稱「跨學科」的東西，其實只是不需任何學科專長的主題式活動；而中學乃至大學層級的「跨學科」，更常只是「多視角」——學習者能從不同角度看一個主題，卻未真正精熟任何學科，遑論恰當地整合學科。

一個合理的結論是：把大學前的歲月用於精熟主要學科，把真正的跨學科工作留到大學以後。不過他也補充幾點保留：

• 當今世界幾乎所有問題都需要不止一個學科的投入，參與者需要能在跨學科情境中自在運作的心智。
• 有些學生與教師特別擅長跨領域連結，或許該讓他們在大學前就有機會嘗試。
• 有些議題確實能在尚未完全精熟構成學科前，就以跨學科方式切入——但仍須判斷初學者能理解與不能理解的部分，並要有評估跨學科成果好壞（乃至是否配稱「跨學科」）的方法。

決勝未來的五種心智#

在本書之後，嘉納進一步描繪了他心目中未來世界所需的五種心智。他自嘲：「這是我若當上教育沙皇會向全世界推薦的心智——當然，我也記得沙皇的下場。」

• 有紀律的心智（disciplined mind）：仍是教育最重要、也可能最難達成的目標，因為未受教心智的力量與頑強。它像雷射般深入某一領域，體現一種特定的思考方式（深度）。
• 綜合的心智（synthesizing mind）：能檢視龐大資訊，分辨真正重要與短暫、誤導或錯誤的部分，將重要觀念組織成可掌握的樣態，並向不同知識背景的人清楚傳達。這種能力比以往更關鍵，我們卻仍不太懂如何培養它（廣度）。綜合不等於跨學科：領域內也有重要的綜合，有些跨學科工作反而相當聚焦。
• 創造的心智（creating mind）：探索新事物、提出新問題與新答案、開創新的思考方式，也就是「跳出框框思考」，在校園與商界（常稱「創新」「創業」）都日益重要（延伸）。但——跳出框框的前提是先擁有並精熟一個框框，也就是可能耗時十年才能掌握的學科思維。

創造建立在紀律與綜合這兩項「框框」的必要成分之上。要成為有創造力的人，還有兩個策略：一是及早開始學科精熟——二十歲前掌握一門學科勝過四十歲才掌握；二是培養強韌、敢冒險、無所畏懼的性情。多數創新嘗試都會失敗，唯有願意越過失敗、從中學習、把失敗當作學習經驗的人，才可能成為成功的創造者。

有趣的是，創造的心智在其不受拘束的「手感」與看似的原創性上，或許最接近幼兒那未受學校教育的心智；然而少了紀律與既有知識的精熟，這種原創性很難對他人有用。

後兩種心智並非傳統意義上的認知能力，源自嘉納與戴蒙（Bill Damon）、契克森米哈伊（Mihaly Csikszentmihalyi）對「優質工作」（卓越、投入、且以負責任而合乎倫理的方式進行）的長年探究：

• 尊重的心智（respectful mind）：承認人與人之間在種族、族裔、階級、文化、性格上的種種差異，並更進一步設法理解「他者」、設身處地、盡可能求同合作。對尊重的覺察早在生命最初幾個月便萌芽——嬰兒觀察大人如何相待、孩子如何相待、自己如何被對待。營造與維持尊重的環境是重要卻不易的目標，它得對抗自私、自我中心、刻薄與輕蔑等相反力量（可稱之為「未受教的品格」）。當一地的人們長相與口音相近時，尊重較易達成；人口多元時則更是一種成就——此時對「本質」的追尋會與寬廣包容相衝突。
• 倫理的心智（ethical mind）：更難描述、更難達成，嚴格說也超出幼兒的範疇。有倫理的工作者與公民，會以成人被期待扮演的角色來思考——專業角色（律師、教師、工程師）與公民角色（社區、職場、國家乃至更廣世界的一員）。要做到有倫理，得能採取一種抽象態度：不再只把自己想成「某某人」，而是想成一位教師與學者、一位所屬機構與國家的公民。倫理始於對責任的思量，卻不能止於思量——如同尊重，最終的證明在於付諸恰當的行動。

那麼，尊重既然能從幼年開始、倫理又屬於青春期與成年的範疇，為何要在「學校教育」的脈絡下討論？嘉納的理由是：

對多數已開發國家的人而言，家庭以外的主要互動就發生在學校。學校因而成為尊重得以（或未能）發展的首要場所；在全球化社會中，理想上人要對所有人給予至少暫時的尊重，而這若不在學校被示範與強化，很難想像如何發展。同理，兒童雖還無法縝密思考職場或公民領域，卻很早就進入家庭外的第一個機構——學校。在理想的學校裡，學生會有歸屬感，並初次認識「學生」與「學校社群一員」這兩種角色。童年的學校，正是工作與社群的第一個模型；若它提供的是拙劣、矛盾或空缺的模型，就別指望培養出懂得尊重、合乎倫理的成人。

一個明顯的缺席：數位媒體#

若當年被問起，嘉納會把《未受學校教育的心智》視為在談一種「無關時代」的教育。事後他才明白，這本書和多數著作一樣，其實深受時代侷限——初版（一九九一）與二版（二〇〇四）都明顯缺了一個主題：數位媒體的角色。二十年前電腦雖已在地平線上，卻幾乎無人預見它會在生活中扮演如此龐大的角色。

而這絕非只關乎成人。孩子不僅目睹父母、鄰居與年長同儕把清醒時間的一半花在線上；早在兩三歲，他們自己就成了媒介內容的消費者，並愈來愈常成為 Web 2.0 等平台的貢獻者。沉浸於數位媒體，會從幾個方面影響兒童的認知發展：

• 媒體呈現各種時空、各種世界的圖像與作品，這些圖像如今已構成孩子「現實」的一部分，甚至是大部分。
• 媒體本身就是現實的重要部分：即時可及、「即時」回應、連結全球任一角落。如麥克魯漢（Marshall McLuhan）所言，「訊息」就內在於媒介的運作方式之中。
• 媒體已是教育傳遞系統的重要一環，未來只會更甚。

數位媒體究竟會開啟學科理解的黃金時代、強化錯誤概念與刻板思維，還是最終「對學習中立」，仍無定論；它會無縫融入正規學校，還是成為這個古老機構愈發強勁的競爭者，也待觀察。嘉納推測，答案會因社會與文化群體而異：最好的情況下，新媒體能抹平特權造成的差距；較不樂觀的情況下，則會保存甚至加劇學習機會與成果的落差。

當前氛圍：被考試成績佔據的風景#

最後，嘉納談到當前的教育處境。本書問世時進步教育觀尚在被認真考量；但寫作於二〇一一年，那個時代已顯得遙遠，尤其在美國。整個國家正朝著考試成績、考試成績、更多考試成績狂奔：無所不在的問責、迅速的「力爭上游」、對落後者的懲處、對國際排名的執迷；而這股風潮正被全世界愈發熱切地效法。

原則上這種聚焦未必有害——任何教育者與社會本就該想知道學生的表現，若有顯著的成就落差，辨識並設法處理也很重要。問題出在實踐：

這種對數字與排名的沉醉，潛藏大量惡搞、失當乃至瀆職的可能。能超越迷思、帶來真正理解的教育本就難以提供、更難以令人信服地記錄。用專業術語說：信度（測驗是否給出大致相同的分數）幾乎總是壓過效度（測驗是否記錄了最重要的學習形式）。

同樣地，對於特許學校、教育券、由企業高管領導學校等所謂良方，嘉納也拒絕高聲喝采。心智不可互換，抗拒簡單公式。教育仍是一門逐件手工的技藝，最好的心智教育發生在一次次敏銳的相遇之中；最好的學校無可避免是個別化的、精品式的，各有其獨特的歷史、文化與抱負。

他借用「圖與地」（figure and ground）的意象作結：任何場景中，某些元素作為「圖」突顯於較不顯眼的「地」之上，而地理應襯托主圖。如今考試成績與排名已成了「圖」，強勢到幾乎遮蔽了其他一切。在嘉納偏好的圖像裡，真正理解學科思考方式、也鼓勵尊重與倫理行為的「受良好教育的心智」才該是主圖；其餘一切——包括問責的種種工具——都應退居背景，去支撐那個核心而有力的形象。

嘉納自陳這些是二十年來他思想演變的梗概，是否算進步，留待他人評斷。他遺憾於美國多數決策者仍未體會未受學校教育之心智的力量、學科目與學科的差異、跨學科宣稱的可疑、以及現行標準化測驗內含的障礙；但他也受到鼓舞：愈來愈多美國與各地的教師努力為理解而教、承認未受教心智的力量並設法妥善教養它。他最殷切的盼望是——有一天，在國際比較中拿到最高分不再是決策者與記者的執念，而為未受學校教育的心智裝備上學科與跨學科的工具，會成為他們最深的志向。