從史丹佛的一年開始#

當多元智能（Multiple Intelligences，MI）理論進入「維護期」，我並沒有閒下來。這些年來的種種嘗試，反而讓我更清楚自己是誰、我靠什麼維生，也讓我對自己心智運作的方式有了新的體會。

身為學者的一項特權——有人會說是天上掉下來的好運——就是能請一個暑假或休假年，去一個心儀的地方，專心做一兩個計畫。1994 至 1995 年，正當我在草擬那篇談 MI 理論「迷思與訊息」的文章時，我有機會在**行為科學高等研究中心（Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences）**待上一年，那是緊鄰史丹佛校園、風景宜人的一片土地。

這一年是刻意安排的：我和另外兩位學者共度休假——

• 威廉·戴蒙（William “Bill” Damon），當時在布朗大學，是全球最受推崇的道德發展專家之一，長期研究父母、老師與孩子自身如何共同推動兒童與青少年的道德成長。
• 米哈里·契克森米哈伊（Mihaly “Mike” Csikszentmihalyi），當時在芝加哥大學，受訓為社會心理學家，既是創造力專家，也發明了巧妙的人類經驗取樣法（他設計過別在衣物上的電子呼叫器，定時響起，讓心理學家透過自陳報告掌握受試者一天中各時刻的感受）。他更是「心流（flow）」研究的先驅——那種令人完全沉浸於當下、愉悅而全神貫注的心理狀態。
• 而我，當時是一名聚焦於認知的發展心理學家與神經心理學家，因 MI 理論成名，卻正為理論被誤解、誤用而困擾不已。

我們三人早已是相互敬重的朋友，卻從未合作研究。這一次，終於有機會把各自的背景、專長與關懷匯聚到一個計畫上。

創造力與道德能否並行？#

我們帶著一個共同的關切來到史丹佛：一個人能否既有創造力、有生產力，同時在倫理與道德上也行得端正？

這兩種傾向或許彼此拉扯。也許你若想有創造力，就得拋開一切倫理道德的約束，一味追求你的熱情——若真如此，實在令人遺憾。但也許創造力與道德能攜手並進，歷史上似乎不乏例證：科學界的達爾文、政治界的甘地、藝術界的卡薩爾斯（Pablo Casals）。

還有「時機」的角色：在創造的當下，一切都被允許甚至鼓勵；但在「公諸於世」之前，就該套用其他的壓力與標準來檢視。原子能的駕馭如此，炸藥的發明、DNA 與基因編輯技術的發現、網際網路與全球資訊網的問世，乃至展望未來的量子運算、區塊鏈與各種深度學習與人工智慧，恐怕都是如此。

這個議題對我們三人各有切身之處：

• 米哈里對心流的記錄常被解讀成「心流本身就是好的，因此應盡量追求」。但他一再提醒：一個撬保險箱的竊賊也可能充滿心流——他絕不是我們該鼓勵或效法的對象。
• 比爾發展出「青年憲章（youth charter）」的概念，讓青少年與家長在社群中攜手成就建設性目標。但有些社群把通過憲章當成一勞永逸的既成事實，不願投入落實與修正所需的時間，「立定使命，遠比實現使命容易」。
• 至於我，正如那樁澳洲的錯誤教育介入所示，我曾被打了個措手不及：我記錄人類智能多樣性的努力，竟被挪用去刻劃族群差異，還暗示這些差異是固定的、注定了特定的教育處置——這類作為令我作嘔。

從「人道創造力」到「優質工作」#

擺脫了平日的教學與行政職責，安坐在舒適而支持性的環境裡，我們三個中年心理學家享有難得的餘裕，去反覆思索這些問題，且無須交出特定論文或專書。經過無數次會議、黑板討論與備忘往返，我們催生出一個研究計畫，並（自以為得意地）命名為「人道創造力（humane creativity）」，開始尋求經費。

最初把提案寄給六個資助方，只有一個表達了些許興趣——恰好是我們此前毫無往來的那一個。我相信問題出在我們的構想與方法尚未成熟；坦白說，「人道創造力」這個詞既晦澀又不討喜，對一個被各種請求淹沒的基金會而言，實在不是好的招牌。

受挫之後我們調整方向，把資料蒐集與分析方法打磨到位，最終竟吸引了不下二十五個資助方。計畫延續了整整十年，動用五座校園、數十名研究者。米哈里從芝加哥搬到南加州的克萊蒙特，比爾從同樣寒冷的新英格蘭移居史丹佛；只有我留在原地不動。

面對新英格蘭嚴酷的天氣，我常這樣自我安慰：只要我的心智還能四處漫遊，我本人就大可以待著不走。

計畫很快改名為更輕快響亮的「優質工作（Good Work）」計畫。我們把研究對象鎖定為各種「專業」中的個人——既有法律、醫學這類確立的專業，也有新聞、K–12 教學這類力爭上游的專業，還有商業、慈善、藝術這類專業地位或許永遠無法定型的行當。分類標準取自既有的社會學定義。

針對每個領域，我們進行了大量深度、半結構式的訪談，最終在九個工作部門累積了超過 1,200 場訪談。我們閱讀逐字稿、編碼分析、集體深思，再為適切的讀者撰寫成果。這些心血最終結出十本書、數十篇文章，以及各種更實務的介入方案。

一場集體的綜合#

當時我雖未刻意使用這個詞，但這顯然是一場龐大的集體綜合（synthesizing）。它與「人類潛能計畫」不同——那裡我一人主導、主要由我獨自完成最終綜合；而優質工作是三位處於中年與職涯中段的資深學者，加上近十位有才華的研究者的協作。綜合並非自動發生，我們歷經多輪提案與修改，才找到最周全、最令人滿意的描述，以及最恰當的術語與框架。

你或許好奇，三位資歷深厚的學者合作十年是什麼光景。我把這段合作視為職業生涯的高峰之一，在產出、樂趣與學習上，足以媲美我在零計畫（Project Zero，如今已逾五十年）與波士頓退伍軍人醫療中心（二十年）更長期的合作。我們背景與人生軌跡各異，卻彼此喜歡、尊重，願意坦誠處理分歧，至今仍是摯友。

談到實際寫作，我常打趣說：比爾提供修辭與靈感，我敲出可用的草稿，米哈里則在我們把冗長初稿打磨成可付印的文字時，注入脈絡、優雅乃至智慧。

至於我自己在其中的角色：與 MI 理論的工作不同，這次我面對的主要不是文字文獻，而是親自進行了數百場對傑出專業人士的訪談，並讀完其餘所有訪談。我為每一場寫下筆記與備忘，也吸收團隊其他成員的意見。最終面對海量資料，我的做法更接近十五年前的人類潛能計畫——我製作清單、圖表、矩陣、示意圖，努力理出頭緒並讓別人也看得懂。一言以蔽之，我在綜合；不同的是，我的同僚們也在綜合。

三個 E：卓越、投入、倫理#

我可以替你省下大量閱讀，直接說明優質工作的核心。一個從事優質工作的人具備三項特質——把工作做得卓越（Excellent）、對工作深度投入（Engaged）、以合乎倫理的方式（Ethical）完成它。三者缺一不可：唯有同時卓越、投入且合倫理，才稱得上優質工作者。在英文裡，這三個形容詞恰好都以字母 E 開頭。我們甚至設計出三股交纏的視覺呈現，一個「ENA 三重螺旋」，呼應了 DNA 的經典圖像。

這三個 E 也正好長自我們各自的專長：比爾專精倫理與道德，米哈里專精經驗與投入，我則志在卓越——尤其是智識（含藝術）領域的各種卓越。我們把彼此的專長交織了起來。

這項工作也幫我處理了一個切身的難題。從那時起，每當我談及多元智能，我都會強調：智能是非道德的（amoral）——請注意，不是不道德的（immoral）。任何一種智能都能被用於善，也能被用於惡。

詩人歌德（Goethe）與宣傳家戈培爾（Goebbels）都是德語大師，動用的是同一種語言智能：歌德寫出動人的文學作品，戈培爾卻煽動對猶太人等族群的仇恨。

更近的例子，曼德拉（Nelson Mandela）與米洛塞維奇（Slobodan Milošević）都擁有充沛的人際智能：米洛塞維奇用它孕育族群仇恨與清洗，曼德拉卻用它幾乎不流血地團結了一個分裂的國家——就任總統時，他甚至邀請昔日的獄卒坐在前排，正是智識與倫理結合的典範。

優質工作計畫及其衍生計畫，構成了我近二十五年思考與研究的主軸。隨著相關計畫不斷萌生，名稱後來縮短為「優質計畫（the Good Project）」；如今我們正更新思路、把工作推向全球其他角落，於是談起了「優質計畫 2.0」。

走進教育：從《未受教的心智》談起#

當初發展多元智能時，我把它牢牢視為心理學——尤其認知與發展心理學，外加一點神經心理學——的分內事。教育不過是個「事後補記」：在《心智的架構》結尾，怯生生地用一章帶過。然而，正如第二部所述，理論最直接且最持久的興趣，恰恰來自教育界。

於是，意識到有一整個部門為我的構想著迷，我開始認真思考並書寫教育。我最初借助的是發展心理學，第一次嘗試便是描述「未受教的心智（unschooled mind）」的同名之作。

我起初深受哲學家杜威（John Dewey）與我的老師布魯納（Jerome Bruner，本身也是杜威派）影響，卻很快站到了一個帶著反叛意味的立場：

• 五、六歲的孩子既不是經驗論傳統所說的「白板」，也不是樂觀論者想像的「小科學家」或「小哲學家」。
• 他早已發展出種種思考方式，而這些方式在許多面向上與學校的任務格格不入。
• 閱讀與書寫並非聽與說的單純轉錄，而是自有規則、程序與陷阱的複雜符碼。人類並非為了讀寫而演化，這些是晚近的文化發明，構成艱鉅的學習挑戰，對相當一部分孩子尤其如此。

沿此思路，我主張：學會以數學、科學與藝術的方式思考，往往意味著要克服、甚至拆解那些「直覺式的理解方式」。這些根深柢固的思考方式在漫長演化中或許自有其用途，卻是「受教心智」的明確障礙。我把它們稱為幼童的「直覺綜合（intuitive syntheses）」。

這些直覺綜合威力驚人。例如：若事件 B 接在事件 A 之後，孩子就認定 A 導致了 B；若某人長相與談吐與你相似，就是好人，不同就是壞人。即便是名校裡科學或社會科學拿高分的大學生，一旦交完期末考卷，也常常倒退回童年的迷思。這些最初的直覺綜合，無論來源為何，都極其頑強。

《受紀律的心智》：多元入徑與因材施教#

《未受教的心智》之後，我以兩本書延續這條思路。

在《受紀律的心智（The Disciplined Mind）》中，我描述學生如何在教師、教材與測驗協助下，掌握中小學數百年來發展出的主要學科——尤其是自然與物理科學、社會科學、藝術與人文。我逐漸把正規教育的挑戰界定為：用嚴肅思想家歷經數世紀錘鍊的綜合，去替換未受教心智那些直覺卻根本錯誤的綜合——以科學取代常識（與常見的胡說）、以歷史取代「想當然耳的故事」、以社會科學取代民間傳說、以實證心理學取代常民心理學。

也是在這本書裡，我首次把課程與多元智能明確連結，提出兩個關鍵概念：

• 多元化（pluralization）：艱深卻重要的概念，可透過多種「入徑（entry points）」呈現——邏輯命題、延伸敘事、藝術作品、動手實作等，各自訴諸不同的智能。
• 因材施教（individuation）：同樣的概念也會被以多種方式吸收，因為每個學習者的智能組合不同。孩子 A 透過某種智能組合理解，孩子 B、C、D 則各憑所長。

這對教育者格外有解放意義——他們太常只用一種方式教困難的內容：也就是自己當年被教、或自己最初理解的那一種方式。

《重探真、善、美》：為德性而教育#

第三本、也是最貼近我心的教育著作，是《重探真、善、美（Truth, Beauty, and Goodness Reframed）》。精裝版副標「在二十一世紀為德性而教育」點明主旨，平裝版副標「在似真與推特的時代為德性而教育」卻更傳神，也太過應景。

這本書的書名取自我中學母校懷俄明神學院的校訓：Verum, Pulchrum, Bonum（真、善、美）。我主張，基礎讀寫之上的教育，應以培育這三種古典德性為首要目標：

• 真：關乎命題的準確、不準確或難以定奪。
• 美：關乎那些抓住注意力、令人難忘、值得再三回味的經驗。
• 善：關乎我們與他人關係的品質，無論對方是至親，還是較疏遠的交易對象。

有趣的是，我前一本書的三個主題，恰好分別是真（達爾文的演化論）、美（莫札特的作品）、以及惡或善的缺席（大屠殺的野蠻）的例子。

寫這本書時（本世紀第一個十年之末），我已察覺兩股對「以德性為本的教育」的威脅：一是後現代主義這類人文分析——它連「談論德性」的正當性都要懷疑；二是隨手可得、易於操弄的網路、網頁與社群媒體。當時我正與凱蒂·戴維斯（Katie Davis）合作研究這些新科技，成果寫成 2013 年的《App 世代（The App Generation）》。

幾乎沒有人——當然也包括我——料到，在似真、推特，乃至如今我不得不補上的川普與脫歐的時代，要堅守任何關於「何為真、何為善」的一致信念，會是如此艱難。我仍持續講授這個主題，卻必須承認：培育這些德性的挑戰日益加劇，尋找堅實立足點也愈發困難。儘管如此，在我看來，我們人類別無選擇，只能繼續追尋並珍視真、美與善。

上探高等教育與大規模研究#

我最初的教育探索聚焦於學前與 K–12 階段，關注焦點卻逐漸上移——從觀察青少年沉浸於數位與社群媒體，到研究年輕人對工作的態度。我們發現一個令人不安的結果：許多青少年嚮往做優質工作，卻要等到用任何可行手段先取得名利之後才肯著手。

有鑑於此，我與長期同事溫蒂·費許曼（Wendy Fischman）合作、並得到理查·萊特（Richard Light）的專業建議，展開一項雄心勃勃的研究，對象是美國的非職業取向高等教育。

• 團隊在十座性質迥異的校園進行了超過兩千場、每場一小時的半結構式訪談（我全部讀過）。
• 受訪者涵蓋新生、應屆畢業生、教職員、資深行政人員、家長、校友、董事與招募人員。
• 目標是提出一種可行、以資料為本的高等教育形式：超越職業訓練，為追尋真、善、美留下充足空間，也教人以批判之眼識別那些配不上這些德性的事物。

這大概是我與同僚做過最艱鉅的學術任務，同樣需要巨量的綜合。

從最近翻看自己少年時期的舊作，我驚訝地發現，我對教育議題的興趣早在青少年時期就萌芽了。高中校刊上，我寫過標準化測驗、IQ、美國高中，甚至博雅教育的文章。但若不是我提出了多元智能理論、意外激起教育界如此廣泛的興趣，我恐怕永遠不會用往後數十年去思考如何教育人類的心智——或者說，人類的諸多心智。

大規模研究的運作與募款#

這類大規模資料蒐集研究的運作值得一提。流程大致如下：

• 我先獨自或與親近同事一起，草擬我感興趣的方向與理由。
• 我與同僚討論，尤其是零計畫的夥伴——我在那裡待了半個多世紀，幾位年輕同事更是把整段成年歲月都投注於此。
• 我們組成小團隊，把計畫收斂（偶爾擴張）到合理規模，並在爭取到經費後執行。

募款主要是我的任務。數十年來資金來源五花八門：美國政府（主要是國家科學基金會、國家衛生研究院或較小的教育機構）、大小基金會、有財力的個人，有時甚至是我自己演講與著作的酬勞。為寫這本書，我回頭算了算多年來接觸過的資助方，竟超過三百個，若計入重複資助者，實際出資的也遠超過一百個。

我所達成的任何有規模的成果，都離不開眾多機構與個人驚人的慷慨——當然，也少不了我自己的韌性。

實際工作因研究而異，數十年來我做過好幾十個計畫，但每一個我都至少每週與團隊正式會面一次，多數時候即使身處地球不同角落也天天交談。我盡量共同執筆或共同編輯，有時更超越書寫，投入「真實生活」的介入。我常這樣簡述零計畫：「我們發展構想，並試著推它一把、朝正確方向前進。」若說隨著歲月流轉，我對計畫仍有獨特貢獻，那大概就在於我綜合的能力，以及協助他人進行這種思考的能力。

我的正職：在哈佛教育研究所#

我已相當詳盡地描述了自己跨越數十年、在多個計畫中的思考與工作方式。但你或許會問：那你的「正職」呢？

自 1980 年代中期起，我一直是哈佛教育研究所（HGSE）的終身職教授，出席教職員與委員會會議，並執行校方與大學交付的各種任務。我的主要工作（到 2019 年春轉為研究教授為止）是授課——主要面向 HGSE 的碩士生，也包括博士生與其他專業學院的學生。數十年來，我的系所歸屬幾經更迭，從「人類發展」到「教育中的藝術」，再到「心智、大腦與教育」，最近則是「高等教育」。

就多項指標而言，我算是個不錯的老師：認真看待教學職責，快速卻仔細地批改報告，努力認識學生，有時在成績結算後仍與學生保持往來。

但說實話，真正讓我作為教育者進入「心流」的，是與個別學生就重要計畫——通常是他們的計畫——密集而深入地共事。數十年來，我有幸與數十位博士生、數十位零計畫研究者合作。回顧我冗長的著作清單，我懷著喜悅與驕傲，記得超過一百位我有幸指導過的人。借用優質計畫的說法，我盼望自己扮演的是「良師（mentor）」，至少是個「片段良師（frag-mentor）」，而非「折磨者（tor-mentor）」或「反良師（anti-mentor）」。

教課我是有薪酬的，但談到指導（乃至指導學生的學生），主要的回報是滿足與驕傲。這本回憶錄，也是我對自己那些了不起的良師、以及我那些傑出學生的一種致謝。