從一場藝術教育會議開始#

1985 年，我受邀到賓州小鎮庫茲敦（Kutztown）一場藝術教育會議。發出邀請的是印第安納波利斯的藝術教師帕特里夏・波拉諾斯（Patricia Bolaños）。見面後我才知道，她帶著六位同事，開了十四小時的車專程來與我相見。

更大的驚喜是：波拉諾斯（她將出任校長）和同事們決定要創辦一所自己的小學。這將是一所進步取向的公立學校，以藝術為核心，圍繞著**多元智能（MI）**的理念來設計，並命名為「關鍵學校（The Key School）」。

他們徵求我的許可，但我從一開始就把界線劃清楚：

「我認為這是個令人興奮的點子，我會盡量幫忙，但你們才是 K–8 的教育者，這是你們的學校。」

決定權在他們，不在我。這條原則貫穿了我與所有 MI 學校的關係。

接下來十年左右，我固定造訪印第安納波利斯，觀察、偶爾提建議。儘管我不擅長認人（甚至有臉盲），我卻常在關鍵學校出現、深深著迷於那裡發生的一切，最後真心覺得自己屬於「關鍵家族（Key family）」——我對這所學校的了解，甚至超過自己孩子就讀的學校。

一本學術書如何長成一所學校#

從一本四百頁的學術著作，到一所磚瓦砌成的學校，中間並沒有明確的路徑。若你問我（或任何熟悉 MI 理論的人）一所 MI 學校該是什麼樣子，答案會五花八門。我很懷疑任何外部人士能想出波拉諾斯和她那無畏的「關鍵八人組」所打造出的模樣。

關鍵學校的具體做法：

• 學生依各種智能上課，課程名稱甚至直接叫「肢體動覺」「語文」等
• 音樂課上，每個人都學拉小提琴
• 每天都有「pods」——課外興趣小組，讓學生以偏好的方式運用擅長的智能，主題涵蓋烹飪、園藝，乃至建築設計與理財
• 學生須自行發起、發展並公開發表反映熱情與智能組合的個人專題
• 全職攝影師 Sandy Sheets 記錄所有活動，一待就是二十年；成績單也詳實記錄學生在各智能光譜上的進展

有一段時間，關鍵學校幾乎不會出錯。家庭蜂擁而至，禮來基金會（Lilly Endowment）提供關鍵資金，學校登上全國電視與國際刊物，甚至被《新聞週刊》選為「全球十佳學校」之一。這稱號當然誇張——誰能真的做出這種判定？——但那段時期，關鍵學校確實是教育版圖上的一座地標。

把「作品」而非「考試」當作評量#

隨著各界興趣愈來愈濃，我和「零點計畫（Project Zero）」的同事決定進駐研究。我們特別關心：如何創建、執行並評量那些號稱運用學生多元智能的專題。於是我們與師生一起發展「評量表（rubrics）」——教育界對評分系統的行話。

我一直想用學生的創作與遊玩成果來評量他們，而非傳統標準化測驗的分數。因此我投入大量心力發展學生的作品集（portfolio），並創造了「歷程檔案（processfolio）」一詞，強調通往成品途中「規劃與修改」的重要工作。

那學生自己呢？就我的觀察，多數學生在這個更輕鬆、更多元、更帶實驗性的環境裡蓬勃成長。有一天，一件事深深打動了我。

成長的代價與機構的壽命#

成長與隨之而來的名聲並非沒有痛苦。印第安納波利斯教育委員會、鄰近社區與競爭學校，都不樂見這所特立獨行的實驗學校受到矚目。與哈佛及我「理論」的連結，其實是把雙刃劍。

嫉妒是人類強大的動機。在十五週年慶上，波拉諾斯校長致詞的結語一針見血：

「最要感謝的，是這些年來與我們共事的五位印第安納波利斯教育局長。若沒有你們堅定不移的反對，我們絕不會有今天的成就。」

這話半開玩笑，卻也切中要害。那場慶典大概是關鍵學校的頂點。此後大環境變了：公立學校經費縮減，實驗性學校更甚；貧富差距擴大；全國則湧起標準化測驗、核心課綱與「一體適用」教室規範的壓力。

不久，波拉諾斯罹患腦癌。在勉力支撐、甚至仍履行各地演講的英勇一年後，她病逝了。此後十年學校仍延續，社群甚至如她所願增設了高中。但幾年前關鍵學校正式關閉時，沒有人感到意外——它其實早已岌岌可危。

我對此有了不同的體會：

尤其在托克維爾（Alexis de Tocqueville）所謂「自願結社之國」的美國，多數機構本就壽命有限，有些消亡是應然、甚至遲來。關鍵學校誕生於一位不凡領袖之手，也誕生於美國「鼓勵教育實驗」的短暫窗口。

真正重要的不是機構本身的壽命，而是有多少人在其中受到正面影響；更重要的，是這些人離開之後——去了哪裡、如何思考、做了什麼。

就像我有幸參與的少數強大機構（如布魯納（Jerry Bruner）發展的社會科課程《人：一門研究課程》），關鍵學校的精神與做法，會在許多人身上、許多地方延續下去。這條法則甚至適用於「多元智能」這類新概念：它們發揮作用、相關「迷因（meme）」流傳，最終被吸收進認知的木紋深處，而其源頭與術語則漸漸淡去。

新城市學校：改造既有學校的路徑#

關鍵學校開辦不到一年，聖路易一所小學的年輕校長 Tom Hoerr 找上我，同樣想運用 MI 理念。我沒有像跑印第安納波利斯那樣頻繁造訪，但也深入認識了這所「新城市學校（New City School）」。

它與關鍵學校有諸多不同：

• 新城市是私立學校，存續仰賴學費與捐贈，街角沒有禮來基金會定期挹注
• 年齡層更聚焦，為 K–5
• 私校師資背景不同：較少受過師範訓練、較願為其他報酬犧牲薪水，且沒有教師工會

從研究者的角度，更關鍵的差異在做法。Tom 不是新創學校，而是引導一所既有學校轉向。教師花了數月一起研讀、討論 MI，思考如何把它織進學校的「筋骨」。目標不是更動課程或作息，而是把 MI 的思維方式注入日常慣例與儀式——注入社群的「DNA」。

特別核心的觀念是：每一個人——不論孩童或成人——都是不同的，各有偏好的興趣、互動方式與認知方式。

尤其重要的是個人智能（personal intelligences）：如何認識自己、如何以合宜、體貼而合乎倫理的方式認識並對待他人。與其說新城市是一所 MI 學校，不如說它是「一所培育個人智能的學校」。

為什麼我拒絕把 MI 商品化#

至少十年間，我沉浸於各界對 MI 的興趣，尤其來自真實地方的真實教育者。演講邀約從全國、進而全球不斷湧來。幸而多虧葛拉罕院長（Dean Graham），我在哈佛教育研究所有份正職，教認知與發展心理學。若沒有這個安身之處，光是回應這些邀約就能讓我忙個不停；而若我願意，大可把 MI 商品化。

不打造 MI 課程、MI 學校或 MI 商品，對我是相當容易的決定：

若我屈服於這誘惑，我會想把它做成功，而這份企圖將吞掉大量時間，卻不保證值得或有合理報酬。更重要的是，我得創造並維護品牌——固守商業上「有效」的東西，定期推出新產品、噱頭、口號，不論我是否感興趣、是否相信這些刻意操弄的價值。

無論就性情或就我 1960 年代的學者訓練而言，這都令我厭惡。

我強烈相信，學者發展出的理念應當自由取用、免費流通，而非被貨幣化、商業化。孩子有時打趣：「爸，你本來可以很有錢的！」但我們一家生活無虞，相較於那些財富遠超我想像的人，我擁有一樣無價之物——「足夠（enough）」。

MI 催生的研究計畫#

我沒走「營利（for profit）」路線，也沒走「先知（prophet）」路線，卻持續投入 MI 理論的健康與源流。以下幾個計畫，可略見 MI 所催生事業的樣貌。

藝術中的認知：Arts PROPEL#

我與教育測驗服務社（ETS）合作，發展新的評量形式，衡量在藝術中「創作、感知與反思」的方式（我們或許太愛縮寫，稱之為 Arts PROPEL）。這套涵蓋視覺、音樂與戲劇藝術的方法，對評量學生作品集頗有用；只要教育者願意著眼於「長期的學生作品」而非僅看分數與成績，就能建立在我們 1980 年代末奠下的基礎上。

實用與創造智能：PIFS 與 CIFS#

我與長年同事、提出另一套智能觀的 Robert Sternberg 合作，在中學進行兩項計畫：「校用實用智能（PIFS）」與「校用創造智能（CIFS）」。我們結合兩種有影響力的智能取向，做出可「現成取用」的教材，也為教育類書單添了幾筆。

但從我的角度看，這次合作並不算特別成功。兩支團隊（分別來自哈佛與耶魯）私交融洽、聚餐愉快，但智識取向與工作風格卻扞格不入，甚至公然相左。

個人的融洽與智識的綜合，是兩回事。

光譜計畫：在自然情境中評量幼兒#

若問我 MI 理論衍生出最重要的研究，我毫不猶豫會提名「光譜計畫（Project Spectrum）」。當年發展 MI 時，我最親近的學術夥伴是 David Henry Feldman——他曾應徵我沒應徵上的耶魯職缺，也是第一個推測 MI 理論將撼動 IQ 霸權的人。我倆得出結論：若 MI 要有超越學術閒談的影響力，最好能有辨識與評量兒童智能的方法。

我們選擇幼兒為對象，原因有三：我念博士時教過 K–2；MI 走紅時我倆各有三個幼兒；而 David 任教的塔夫茨大學艾略特-皮爾森兒童學校，有一所全國知名的幼兒園。

光譜計畫的做法，不是「為七種智能做七項測驗」，而是打造一個 MI 教室環境：

• 教室裡備有樂器、積木、體操與舞蹈空間、搭建舞台與演故事的道具、各式可操作的工具等，這些材料的「可供性（affordances）」會刺激各種智能
• 設有讓研究者不著痕跡觀察孩子遊玩的區域
• 把測量工具偽裝成遊玩材料，得以直接觀察「單一智能」或「智能組合」

不過，我會說光譜計畫主要是一項「存在性證明」：證明這個假設的心理實體，並非富想像力學者的空想。我們證明智能可以被操作化，其在個體間的分布可被編碼、與他人分享。由於沒有「光譜總部」或「光譜認證」，材料是否有用、如何調整，就交由他人決定。我猜想，有些自稱「MI」的學校未必符合我的標準；而有些會讓我讚賞的地方，卻可能從沒聽過 MI 或我。

其他人的 MI 量表#

我不能不提，別人也做了自己的 MI 工具。上網一搜「多元智能測驗」，你會看到一大堆。我被請求背書過不少，但都婉拒了。

其中最廣為人知的是 Branton Shearer 的 MIDAS 測驗，在許多場合被用於許多目的，設計上頗具巧思。

但它本質上是自陳式測驗，受限於一個人對自身強弱的了解是否準確——它更像是在測「內省智能」，或在較不理想的情況下，測「內省的無知」。

跨年齡的自然情境評量：丹麥 Explorama#

我原本已放棄尋找跨年齡的可信智能評量，直到 2005 年左右收到一則訊息：丹麥諾德堡（Nordborg）一家做暖通設備的公司 Danfoss，設立了一座圍繞多元智能概念的主題樂園設施「Explorama」。一年多後我造訪丹麥，在 Danfoss Universe 樂園裡花了大半天。

參觀結束時，我體驗到一次驚人的「啊哈」：我終於找到一處能以「智能公平（intelligence-fair）」方式、跨越五到五十歲甚至更廣年齡層評量智能的場地。Explorama 有數十種遊戲與挑戰，每人都能以自己的方式進行——聆聽並改編音樂與語文訊號、用全身或雙手探索空間（若誤觸軌道外的區域，就會發出刺耳警示）、用板遊測數理與人際能力等等。

好的協作：八個要素#

我工作與生活的一項特徵是「不浪費時間」，或如經濟學家莫內（Jean Monnet）所言：「把每次挫敗都視為機會。」我熱愛與零點計畫的長期夥伴共事，但發現超出這個圈子的協作往往充滿挑戰。

為了理解為何 PIFS、CIFS 這類協作如此困難，我與 Wendy Fischman、Lynn Barendsen 發起了「好的協作（good collaboration）」計畫，最終歸納出八個要素，恰好組成一個縮寫：

• Excellently Executed（執行卓越）
• Leadership Driven（領導驅動）
• Engaging for Participants（參與者投入）
• Mission Focused（聚焦使命）
• Ethically Oriented（倫理取向）
• Nurtured Centrally（核心培育）
• Time Well Spent（時間值得）
• Solution Inspired（以解方為念）

不論這套架構對別人是否有用，我們自己用它來決定是否啟動一項協作，以及更困難的——何時該終止一項協作。可以說，我們試著在群體或組織的層次上運用人際智能。

MI「上路」了，卻也失控了#

MI 顯然催生了眾多點子與計畫。2006 年，Branton Shearer 號召一群在實務界運用 MI 的人，在紐約的美國教育研究協會（AERA）辦了一場研討會。不久後，我與 Jie-Qi Chen、Seana Moran 合編了一本氣派的書《多元智能在世界各地（Multiple Intelligences around the World）》——四十二位來自五大洲、十五國的學者，描述教室、學校、博物館、主題樂園等各式運用 MI 的事業。每當有人問我如何落實 MI，我就把這本書推薦給他們。

到這時，就任何合理的定義而言，MI 都已「上路」。既有我親身合作、正面的學校案例，也有散布世界各地的學校、樂園、博物館。若我願意，大可就此躺在 MI 的功勞簿上。

但我後來懊悔地學到：並非所有的案例都是正面的。

一旦你把一個迷因放進更廣的世界——尤其是一個容易被摘要、卻未必被真正綜合的迷因——你就再也無法掌控它的走向。