學校被科技革命與社會革命雙重包圍#

桌上型電腦、直接向教室播送的衛星傳輸——一場科技革命正吞噬學校，將在幾十年內徹底改變學的方式與教的方式，並翻轉教育的經濟結構：從高度勞動密集轉為高度資本密集。

但更劇烈——也更少被討論——的是學校社會位置與功能的改變：

• 長久以來學校是社會的核心機構，但它是**「屬於社會（of society）」，而非「在社會中（in society）」**。它自成一格，鮮少與其他機構結合；西方僅在早期中世紀的本篤會修道院（主要訓練未來的修士而非俗世者）例外。pedagogy 的字根 paidos 意指「男孩」，學校從來不是為成人設計的。
• 在知識社會中，學校將變成成人（尤其受過高等教育的成人）的機構；
• 最重要的是：學校必須為績效與結果負責。The school will become accountable.

以史為鑑：印刷書革命的教訓#

西方學校在幾百年前經歷過一次類似的科技革命——由活字印刷書帶來。這場更早的革命提供了幾項非科技性的教訓：

教訓一：擁抱新學習科技是勝敗關鍵#

• 西方在 1500–1650 年間取得全球領先，很大原因是圍繞印刷書重組學校。
• 反例——中國與伊斯蘭世界：1550 年之前兩者是世上最先進的超級大國；此後雙雙衰退並最終臣服於西方，部分原因是兩者都拒絕將印刷書帶進學校。
  • 伊斯蘭神職視印刷書為對其權威的威脅——它讓學生能自己閱讀，而非靠口誦朗讀。
  • 中國儒家學者堅守書法；印刷書與「精通書法才有資格統治」的核心文化信念相矛盾。

教訓二：科技本身不如科技觸發的「內容」改變重要#

• 技術驅動的是學什麼、教什麼、為什麼學的改變，而非技術本身。
• 即便學習與教學科技只有些微改動，實質、內容、焦點若改變，革命就已發生。

教訓三：日本 bunjin 學校的第三條道路#

日本既不追隨西方「現代」學校，也不採中國傳統：

• 18 世紀末到 19 世紀初的「京都文藝復興（Kyoto Renaissance）」發展出 bunjin（文人——文學者、人文主義者）運動，建立自己的新型學校。
• bunjin 學校使用印刷書、並加以有效運用，但拒絕中國「學者為特殊精英階層」的觀念——目標是普及識字：他們走到哪，就要求當地領主開辦對所有孩子開放的學校。
• 內容上廣泛吸收中西文化（主要透過長崎的荷蘭商人）——是日本「同時 Westernize 又保留日本性」這項獨特能力的最佳例證。
• 明治維新（1867）前後每一位改造日本的人物，都曾在 bunjin 學校就讀或師從其大師。

教訓四：現代學校的始祖 Comenius#

西方這次革命中最關鍵的人物是誇美紐斯（John Amos Comenius, 1592–1670）——捷克新教徒，被迫害逃離故土後發明了讓印刷書成為學習載具的啟蒙讀本（Primer）與教科書（Text Book）。

• 他圍繞新的課程建立學校，這至今仍是世界各地對「教育」的主流理解。
• 目標是普及識字；動機是宗教——讓失去牧師的捷克新教同胞能自行研讀聖經。

今日真正的挑戰不是科技，而是如何使用科技。沒有任何國家建立了知識社會所需的教育系統；沒有人知道「答案」。但我們至少能提出問題，勾勒出後資本主義社會所需學校的基本規格——它必須與誇美紐斯 350 年前為印刷書設計的「現代」學校一樣不同。

新學校的五項規格#

1. 提供遠高於今日「識字」的高階普及識字。
2. 在所有年齡、所有層次的學生心中，灌輸學習的動機與持續學習的紀律。
3. 對兩種人同時開放：已受高等教育者、以及因任何原因錯過早期高等教育者。
4. 同時傳授「知識為實質」與「知識為過程」——德語精確區分為 Wissen（實質知識）與 Können（過程能力）。
5. 學校不再壟斷教育：後資本主義社會中，教育必須滲透整個社會——企業、政府機關、非營利組織都必須成為學習與教學機構，學校也必須越來越與雇主和雇用組織合作。

新的績效要求#

規格一：普及高階識字#

• 這是首要任務。沒有它，任何社會都無法在後資本主義世界與知識社會中有高績效。
• 新學習科技首要影響這裡：過去學校大量時間花在**「學比教好」的事物上——行為性的操練、背誦、反覆練習（從基礎算數到歷史知識，甚至到神經外科、醫學診斷、工程的多數內容）——這些用電腦程式學得最好。老師轉為激勵、引導、鼓勵——變成領導者與資源人**。
• 未來小學將是高度資本密集的；學生會有自己的電腦程式作為家教。
• 但「識字」必須遠超傳統：除了讀寫算，還需數感、基礎科學素養、技術動態感、外語、以及作為組織成員（即員工）的學習方法。
• 這要求明確將學校優先順序回歸學習本身，不讓任何目標凌駕於此。

美國的錯位：學習服從於社會目標#

二戰後美國教育把社會改革置於學習之上：

• 這在 1950、60 年代幾乎是不得不的選擇——種族問題與奴隸制遺產的重壓要求學校成為種族融合的推手，且此議題至少還將主導美國未來 50–100 年。
• 但學校無法承擔這項社會任務。就像其他組織一樣，學校只擅長自己的專門任務。
• 把學習從屬於社會目標，反而阻礙了種族融合與黑人的發展——越來越多的黑人自己如此宣告。
• 結果是美國基礎教育的危機：上層與中產階級的孩子仍能取得基本識字；最需要的人——貧困兒童與移民子弟——反而得不到。

目前美國最有希望的教育發展，正是有所成就的黑人自己推動的——例如威斯康辛州密爾瓦基的一位黑人女議員，力排教育當局反對、推動「教育憑券計畫（voucher plan）」，讓家長為孩子選擇聚焦於學習、要求學習的學校。這會被自由派與進步派批評為精英主義、甚至種族主義。但最精英主義的學校——日本學校——創造了最平等的社會；美國越來越多學校證明：即使最弱勢的黑人兒童，在有期待、有要求的環境中也能學習並成就自己。

學會如何學習：紀律 + 渴望#

「識字」傳統上指「學科知識（subject knowledge）」；但知識社會同樣需要「過程知識（process knowledge）」——學校幾乎從未嘗試教的東西。

在知識社會中：

• 學科或許不如持續學習的能力與動機重要。
• 後資本主義社會要求終身學習——因此需要學習的紀律。
• 但終身學習也要求學習本身是吸引人的、令人極度滿足的，否則難以持續。

兩種失衡：日本 vs 美國#

後資本主義社會需要的是兩者兼備。

借鏡：偉大的老師、教練、導師#

數百、甚至數千年以來我們其實已經創造了這種結合：

• 偉大藝術家的老師如此；
• 偉大運動員的教練如此；
• 管理教育中常聽說的好「mentors」如此。
• 他們帶領學生達到連學生自己都意外的成就，並由此激發鍛鍊所需的嚴謹、紀律、持續性。

鋼琴家一輩子每天練音階——看似無聊，但琴藝越高、練得越勤。外科醫師也一樣月復一月練縫合——技術進步微乎其微，卻讓他節省手術時間，從而救命。成就會上癮（Achievement is addictive）。而激勵人的成就，不是把自己不擅長的事做得少糟一點，而是把自己已擅長的事做到卓越——這是聖奧古斯丁（St. Augustine of Hippo, 354–420）在《Dialogue on the Teacher》中對「教學」的定義：發現學生的優勢並聚焦於此。

傳統學校的反面教材#

• 傳統學校被迫聚焦於弱點的修補，幾乎所有課堂時間都花在矯正平庸上。
• 最引以為傲的是「樣樣 A 的全才學生」——但他們是順從者，不是成就者。
• 學生確實需要達到基礎技能的最低能力；但傳統學校除此之外幾乎不做別的。

新科技或許能帶來最大轉變：它讓老師從重複性的例行教學中解放，使他們真正有時間尋找個人的優勢、聚焦並帶領他們達到成就。但即便科技讓老師能做到，學校文化是否願意改變——從「學生」轉向「個人」——仍是未知數。

學校從「屬於社會」到「在社會中」#

過去學校是一個獨立於社會之外的機構，專門處理尚未成為公民、尚未負責、尚未進入工作的年輕人。但知識社會裡，學校將成為「在社會中」的機構，這一改變可能與教學內容方法的改變一樣劇烈：

• 學校仍會教年輕人；但學習已是終身活動，不在成年時停止。
• 學校必須重組為終身學習的機構，必須成為**「開放系統」**。

舊軸心：一次性、線性進入#

• 幾乎所有地方的學校都假設學生必須在特定年齡、以規定的標準準備進入某一階段（美國 5 歲幼稚園、6 歲小學、12 歲中學、15 歲高中、18 歲大學……）。
• 錯過任一階段就幾乎永遠無法回頭。

新軸心：隨機存取#

傳統學校的軸心「一個人受教育越多，就越不需要更多教育」必須被反轉為： 「一個人受教育越多，就越需要更多教育（The more schooling a person has, the more often he or she will need more schooling）。」

後資本主義社會的教育系統必須用電腦術語來說是「隨機存取（random access）」——個人必須能在生命的任一階段繼續正規教育、取得知識工作資格。社會也必須願意接納任何年齡、只要具備資格就能從事某項工作的人。

• 美國成人在美國各年齡持續進入正規教育的成長是最大的優勢；英國的 Open University 是少數嘗試。日本、法國、義大利、德國、英國、斯堪地那維亞的成人回到正規（尤其高等）教育仍是例外。
• 每個已開發國家都必須讓此變成標準——知識社會負擔不起浪費任何知識潛能。16 或 18 歲未進大學的聰明年輕人，十年後回來學習會成為最投入的學生，因為他們想做，而不是被告知要做。

學校作為夥伴：終結壟斷#

• 學習不再是學校的獨佔：越來越多教學機構進入領域。
• 學校是「學的地方」、工作是「工作的地方」——這條線正快速模糊。
  • 學校越來越是成人在全職工作期間繼續學習的地方（三日研討、週末課程、每週兩晚的學位課程……）。
  • 工作越來越是成人繼續學習的地方（訓練不再限於新人，而是終身）。
• 在美國，雇主（企業、政府、軍隊）花在成人員工訓練上的錢，幾乎等於全國花在年輕人正規教育上的錢。
• 未來：學校與雇用機構的夥伴關係。德國 150 年學徒制已是先例；先進教育或補救教育越來越將以合作、聯盟、實習的形式進行——學校需要與成人及雇主合作的刺激，成人與組織同樣需要與學校合作的刺激。

學校必須可問責#

我們談「好學校」「差學校」「名校」「二流校」，並有各式衡量方式——但至今幾乎沒人認真問過：「結果是什麼？什麼應該是結果？」

20 世紀以來教育已經太貴、不可能不被問責。已開發國家學校系統支出從 1913 年的 GNP 2%，飆升到 80 年後的 10%。同樣地，學校已經太重要、不可能不被問責——對其結果、以及達成這些結果的績效。不同系統與不同學校的答案各自不同；但每個系統、每所學校都將很快被要求提問，並認真回答。老師千年來的老藉口「學生懶惰或愚笨」將不再被接受：知識既是社會的核心資源，懶惰或差勁的學生就是學校的責任。只有有績效的學校和沒績效的學校。

新競爭者：非學校#

• 學校失去教育壟斷的進程已經開始。
• 新對手：
  • 大公司——美國一家大公司開始與主要商學院競爭，把自家開發的高管培訓課程賣給其他公司、政府機關與軍隊。
  • 日本的 juku（補習班）：已招收大量日本國高中學生。
  • 商業化的新學校：某美國出版商剛成立公司，計劃 5 年內建 600 所學校，收費僅相當於公立學校平均成本，卻承諾「高分或退費」。

這些嘗試多數將失敗，但將大量湧現。當知識成為後資本主義社會的資源，學校作為知識「生產者」與「分配通道」的社會位置與壟斷地位勢必受挑戰，其中一些挑戰者必然成功。

本章精要：學校正面臨科技革命與社會革命的雙重轉型——從「屬於社會」變為「在社會中」，從年輕人的場域變為終身學習的場域，從教學的壟斷者變為學習生態中的夥伴。真正的挑戰不是科技，而是學校必須對結果負責——普及高階識字、結合紀律與動機的終身學習、從個人優勢出發的教學、以及向各年齡層開放的隨機存取。知識既是社會的核心資源，學校就必須確立自己的「底線」，並被要求承擔績效責任。