從「教什麼、為什麼教」談起#

有些主題瀰漫在整個時代的公共討論中。幾乎每週都會在媒體上看到重要科學觀念（如演化論 theory of evolution）或關鍵歷史事件（如大屠殺 the Holocaust）的身影。凡是自認具備文化素養的人，都應該能回想起這些主題的核心事實，也應該能吸收相關的新資訊、對新聞事件提出看法。

然而，教育的討論卻常常繞開「一個受過教育的人該具備什麼」這個根本問題，反而糾纏在方法之爭（能力分組、合作學習、專題式學習）與政治議題（教育券、擇校、國家標準）上。加德納（Howard Gardner）指出：在對「該教什麼、為什麼教」缺乏共識、甚至缺乏辯論的情況下，這些爭論都顯得懸浮而不切實際。

加德納攤開他的「課程底牌」：

這個時代的教育，應當為學生「增進對幾個世界的理解（understanding）」打下基礎——物理世界、生物世界、人類世界、人造物世界，以及自我的世界。

值得注意的是，這個目標並未提到識字、學會基本事實、培養基本技能，或掌握各學科的思維方式——這些都應被視為手段，而非目的本身。我們學習讀、寫、算，並不是為了報告這些里程碑，也不是為了在入學測驗中拿到某個分數，而是把識字能力、技能與學科當作工具，藉以深化我們對重要問題、主題的理解。

一旦立下這樣的承諾，多元智能（multiple intelligences）這組有力的觀念，就能被動員起來服務於這個目標。

理解的「表現觀」#

理解發生在「兩耳之間」——在心智或大腦裡。但從教師與學習者的角度看，心智或大腦中的物理事件並不透明，嚴格說來也與教育任務無關。因此，談到理解時，重點應正確地落在**可被觀察、批評、改善的「表現（performance）」**上。

  • 一個學生「表現」出他對演化的理解，是當他能檢視不同生態棲位中的物種、推測其特徵組合的成因，或能比較馬爾薩斯式、達爾文式與社會達爾文主義三種「適者生存」版本的異同時。
  • 一個學生「表現」出她對大屠殺的理解，是當她能依「好德國人」的說法去詮釋一名黨衛軍軍官的日記，或能把納粹集中營的事件與 1990 年代波士尼亞、科索沃、盧安達的種族滅絕相比較時。

聚焦於「表現」，帶來一個重要的轉向：

學生不再問「如何精熟內容」，而是思考「為什麼要教這個內容」以及「如何以公開可及的方式展現我的理解」。當學生知道自己必須公開應用知識、展示洞見，他們就會對教材採取更主動的姿態。

加德納以自己的研究生課程為例：他要求學生每週用一個發展理論（如皮亞傑 Jean Piaget 或維高斯基 Lev Vygotsky）去分析一組資料或教育情境。有學生問：「我還不理解這個理論，怎麼能應用它？」他回答：「除非你去應用它、再應用它，否則你永遠不會理解它。」——強調表現，不僅刺激主動學習，本身也深化了理解。

理解的障礙#

過去存在一種「不去評量理解」的默契。原因可能是：若假設理解等同於精熟事實、或假設接觸教材後理解會自然發生，就沒有必要要求明確的理解表現；但更可能是因為評量理解既費時，我們又缺乏「真能找到理解證據」的信心。

數十年來認知取向的研究揭露了一個真相：大多數學校裡的大多數學生——甚至最好學校裡最優秀的學生——都無法對重要觀念展現出可觀的理解。

各學科中「未受教化」的迷思（可選讀）
  • 物理：高中與大學成績頂尖的學生，一旦離開課堂脈絡被問及硬幣翻轉的受力、四季溫差的成因、彈丸穿管的軌跡，多半退回與從未學過物理的兒童相同的答案——堪稱「未受教化（unschooled）」。
  • 演化：學生幾乎無可避免地滑向「目的論與完美化」的觀點，彷彿演化受一隻看不見的手引導、每個物種都比前一個更完美，而演化的頂峰又恰好神奇地落在此時此地的人類身上。
  • 數學：學生受制於僵化套用的演算法。他們背下二項式或二次方程的定理，在收到「提示訊號」時能有效產出；但一旦沒有提示、或必須自行推導公式，就束手無策——因為他們從未真正理解公式，只認得情境中的暗號。
  • 社會與人文：理解的敵人是「腳本」與「刻板印象」。學生把兩造之爭套進「好人對壞人」的電影腳本（俗稱「星際大戰」腳本）。對大屠殺的膚淺理解——否認、全歸咎於邪惡的德國人、視猶太人為特例、或斷言此事不會重演——都需要對歷史、社會與個人世界更深入的搏鬥才能突破。

促進理解表現的四種途徑#

只要人們屈服於「什麼都要教到」的誘惑（例如在一門西方史課程裡三十六週從柏拉圖講到北約），誤解就無可避免。近年演化出四種有前景的途徑，都正視障礙、力求培養更有成效的理解表現。前三種在此簡述，第四種——運用多元智能——才是本章主角。

前三種途徑（可選讀）
  • 觀察途徑（Observational）：觀察並借鑑那些成功培養理解的機構之做法。傳統的「學徒制」是一例：學徒長時間貼身觀察師傅，逐步投入解決問題與製作產品的日常實踐。當代的兒童博物館、科學博物館是另一例：學生可依自己的方式接近有趣的現象、不受考試壓力、以多元輸入在多元情境中逐步建構更穩固的理解。
  • 正面對決途徑（Confrontational）：直接迎擊自己的迷思。相信「後天特徵可遺傳」的人，可以連續幾代剪去蠑螈的尾巴，看看短尾蠑螈是否會出現；習慣套用背下來的演算法者，可獲得機會透過操弄相關（與不相關）變數自行建構數學公式；慣於刻板思維者，可被鼓勵從多重視角審視每一歷史事件或藝術作品。
  • 系統化途徑：為理解而教（Teaching for Understanding）：與 David Perkins、Vito Perrone、Stone Wiske 等教育研究者合作發展。要求教師明確陳述理解目標、指明對應的理解表現並與學生分享；強調兼具「學科核心」與「吸引學生」的生成性主題；辨識貫穿整個單元的「主線（through-lines）」；並以定期的、期中的「練習」表現來評量理解，而非只在課末評量。

在轉向多元智能之前，加德納強調一個關鍵立場：增進「多元智能」本身並不是教育的合適目標。 它更該被視為良好教育的「侍女」——在教育目標已依獨立理由確立之後，才被召喚來服務。多元智能最有用的兩個目標是：其一，協助學生達致某些受重視的成人角色或終端狀態；其二（也是與本章最相關的），協助學生精熟特定的課程或學科教材。

若多元智能的理念成立——若個體確實擁有不同種類的心智、各有其強項、興趣與策略——那麼就值得思考：關鍵的課程教材，能否以多種方式來教、也以多種方式來評量？

透過多元智能的聚焦途徑#

加德納選用演化論與大屠殺為示範例（在《受過訓練的心智》中，他又為「真」（演化）與「惡」（大屠殺）補上「美」的例子——莫札特 Mozart 的音樂）。他背離傳統教育者的假設，不認為這類主題只能以單一方式教與評。由於生物與文化背景、個人歷史與獨特經驗各異，學生走進教室時並非白板，也無法沿單一智力軸線排列。這種變異雖使教學更複雜，卻能成為有效教學的盟友。

兩個主題的核心理解內容（可選讀）
  • 演化論：演化是早期生物基因中隨機突變的過程，是物種多樣性的驅動力。某一歷史時刻由遺傳變異產生的多樣個體，在特定生態脈絡中有不同的存活能力；能存活並大量繁殖者，相對於未能適應某生態棲位者取得競爭優勢；長期下來，生存者勝出，無法成功競爭者則趨於滅絕。化石紀錄記載了各物種的歷程與命運。
  • 大屠殺：指 1933–1945 年納粹第三帝國統治下，猶太人及某些受譴責的少數群體與政治異議者的遭遇。對猶太人的貶抑與孤立，始於言語攻擊與排除法令，逐步演變為更暴力的形式，最終在集中營中以滅絕歐洲猶太人為明確目標而告終。種族滅絕並非新現象，可追溯至聖經時代之前；但一個號稱文明、現代的國家竟系統性地消滅六百萬猶太人，則是史無前例。

理解這兩個主題，不等於背誦或改寫上述段落；學生展現理解，是當他們能靈活而恰當地援引這些觀念，去進行具體的分析、詮釋、比較或批判——尤其是對「新如今日報紙、明日科技或生物突破」的新材料進行理解表現時。

從多元智能的觀點，加德納提出三個逐步聚焦的途徑：切入點、貼切類比、逼近核心。

一、切入點（entry points）#

首先要找到方式吸引學生、將他置於主題中心。加德納辨識出至少七個切入點，各可大致對應到特定智能：

切入點對象演化論示例大屠殺示例
敘事式（Narrational）喜歡透過故事學習者達爾文航行的故事、某物種的生命歷程希特勒或安妮·法蘭克的敘事、第三帝國逐年紀事
量化／數值式（Quantitative）著迷於數字與模式者不同生態棲位中個體／物種的數量隨時間的變化各營區的人口移動、存活率、不同群體命運的比較
邏輯式（Logical）擅長演繹推理者以三段論表述「變異＋資源有限 → 適者繁衍」以三段論表述「欲除盡歐洲猶太人 → 必須設法滅絕之」
基礎／存在式（Foundational/Existential）受根本問題吸引者我們與萬物從何而來人是什麼樣的存在？其善與惡、倖存後如何尋得意義
美學式（Aesthetic）受平衡、和諧、構圖啟發者枝繁葉茂的「演化之樹」、達爾文的「糾結河岸」隱喻受害者與旁觀者以藝術、文學、音樂捕捉其恐怖
實作／動手式（Hands On）透過親身投入的活動學習者繁殖果蠅世代以觀察基因突變的發生與命運進入大屠殺博物館時領取他人「身分」；重演米爾格倫服從實驗
社會／合作式（Social）在團體情境中學習更有效者分組解題：氣候劇變後各物種的命運；扮演變動生態中的不同物種分組討論：若盟軍炸毀通往集中營的鐵軌，德國會如何反應

切入點把學生直接置於學科主題的中心，激起興趣、贏得投入的認知承諾。

但切入點本身「不必然」灌輸特定形式的理解——它只是開啟對話。

二、貼切的類比（Telling Analogies）#

接著，教師或學生要從已理解的材料中，提出富教育意義的類比，來傳達較陌生主題的重要面向。例如演化可類比於社會的變遷、小說中角色的變化、賦格主題的發展，甚至時尚的流行趨勢；大屠殺可類比於「抹除一樁罪行或一整個文明痕跡」的努力。

類比威力強大，卻也可能誤導。

每個類比都可能暗示不成立的相似之處——例如建構賦格主題的人類智慧，與生物演化的隨機本質截然不同。教師必須為每個類比設定適用界線，確保其誤導部分不會扭曲學生最終的理解。隱喻（如「演化之樹」、集中營作為「死亡工廠」）亦然：把演化想成「階梯」、視最新物種為「最高等」，就是誤導。

三、逼近核心（Approaching the Core）#

切入點開啟對話、類比傳達局部，但傳達「核心理解」的挑戰依然存在。加德納指出，這裡沒有公式化的做法：每個主題都不同，必須就其自身的核心觀念、概念網絡、問題與易生的迷思來考量；主題也不孤立存在，而是由既有與新興的**學科（discipline）／領域（domain）**所部分界定（演化屬生物學與科學解釋，大屠殺屬歷史學）。

關鍵的一步是認識到：唯有當一個人以「數種方式」表徵一個概念的核心特徵，這個概念才可能被真正理解、並產生令人信服的理解表現。 而且，這些多重表徵最好能援引多種符號系統、基模、框架與智能。由於每種表徵都會凸顯某些面向、淡化其他面向，最終目標是盡可能全面地「綜合」各種表徵。

由此推出三個要點：

  • 必須在一個主題上投入足夠的時間。
  • 必須以多種方式呈現主題，既彰顯其精微，也觸及不同的學生。
  • 最好讓這些多重途徑明確地調用一系列智能、技能與興趣。

這遠不只是「自助餐式」的教育——把夠多材料丟給學生，總有些會黏住。

多元智能讓我們超越「隨機變異與選擇」：可以細究一個主題，判斷哪些智能、類比與範例最可能既掌握主題要旨、又觸及多數學生。因此，教較少的主題、把它們教得更深，勝過廣而淺。 教學是一門無法演算法化的手藝，而這正是教學樂趣的核心。

同時，也要為學生提供多樣的「表現」機會：辯論大屠殺的成因或達爾文主義的優劣、進行演化實驗、訪談大屠殺倖存者、設計能在劇毒環境中存活的物種。最具挑戰性的，是請學生以「人類行為演化」的知識來討論「什麼因素促成了大屠殺」——如此，兩個主題便有意義地接合起來。這並非重蹈進步主義「專題浮濫」的覆轍：好的專題須同時滿足「作為某類體裁是否合格」與「作為理解表現的載體是否合格」兩項嚴格標準。

結語：科技為手段，人性為目的#

上述討論幾乎只用到最簡單的技術——書本、紙筆、少許美術材料、簡易生物實驗室。這是恰當的：關於教育目標與方法的根本討論，不應依賴最新的科技。但科技確實能大幅增益這套途徑：今日已能開發出對應不同智能、提供多元切入點、允許學生以多種符號系統展現理解、並能遠端且快速地檢視學生作品的軟體與「智慧系統」。反對「個別化教學不可行」的舊論據，已站不住腳。

然而科技沒有保證。許多技術曾被膚淺而無成效地使用，而人類史上某些可怕事件（如大屠殺）正是既有技術之「敗壞運用」。因此，任何對教育的考量都不能停留在工具層面：若我們有了更多電腦，是為了什麼？更廣地說，我們要教育做什麼？

加德納在此表明強硬立場：教育最終必須以「增進人類的理解」來證成自身。但那理解本身也懸而未決——物理知識既能造橋，也能造炸彈；關於人的知識既能解放人，也能奴役人。「我要我的孩子理解這個世界，不只因為世界迷人、心智好奇，更是為了讓他們有能力把世界變得更好。」真正重要的理解表現，是我們作為人，在這個可因我們而向善或向惡的不完美世界中所實踐的那些。