教育者最先問的反射性問題#

每當人們聽到多元智能（multiple intelligences），遲早——通常是很快——就會問：「你怎麼測量這些智能？」在政策制定者與實務工作者之間，這幾乎是一種反射動作。《心智的架構》（Frames of Mind）出版後沒幾年，好幾家主要的測驗與出版公司就找上加德納（Howard Gardner），希望開發一套評量智能的工具。

這個要求並非無理。既然加德納提出了一組新的智能，同時又批判了智能的傳統觀點，就等於暗示這些智能是可以被測量的。畢竟對西方社會的多數人而言，智能就是一種能用簡短問答（口頭或書面）測出的能力。既然如此，同樣的方法難道不能用來評量一組新的智能嗎？

評量：第一反射與它的陷阱#

加德納一度也順著這個習慣去思考評量的可能性，但很快就發現：標準的測驗技術無法妥切地套用到多種智能上。你要如何用簡答題測量一個人對自己或對他人的理解？如何用簡答題衡量身體動覺智能？

心理學家在語言與邏輯智能的測量上確有累積，這兩者正是傳統智能測驗的通貨；某些測驗也觸及空間推理與音樂潛能。但即使在這些領域，加德納仍抱持懷疑：某些面向可以快速測出，許多面向卻不行。一個人如何學會一首新曲？能否在陌生地域找到方向？能否在群體中有效表達自己？面對重大抉擇時能否借鑑過往、做出審慎判斷？這些能力都是智能的核心，卻無法靠簡短測驗捕捉。

光譜教室：把評量帶到孩子面前#

1980 年代中期，加德納與費爾德曼（David Feldman）、克雷契夫斯基（Mara Krechevsky）等同事另闢蹊徑。他們不再設計又一套測驗題庫，而是打造一個讓孩子自在的豐富環境——「光譜教室」（Spectrum classroom），這也是光譜計畫（Project Spectrum）的起點。最初的場域是一所幼兒園，室內備有能激發不同智能的材料：自然標本、桌遊、美術與音樂用品，以及運動、舞蹈、搭建的區域。孩子在一年以上的探索中，會透過互動的豐富度自然展現出各自的智能光譜。

這套做法奠基於一個重要原則：不是把孩子帶到評量前（心理計量學者的慣常做法），而是把評量帶到孩子面前。若孩子迴避某些材料，則設計「橋接」活動加以引導。光譜最初用於四到七歲，但原則可適用於任何年齡——把一個人空降到全然陌生的領域觀察一兩天，就能大量得知他的智能（以及他的種種「愚蠢」）。

智能會隨時間演變。

對多數孩子而言，在光譜教室或兒童博物館中的自由探索，已足以勾勒出當下的智能輪廓。不應對「單一時點取得的單一剖面」賦予過重的份量。

貼標籤的風險#

理論被濫用是難以預料的後果之一。市面上有若干宣稱能測量多元智能的簡短測驗，卻往往高度偏重語言、並把「對某智能的興趣」誤當成「在該智能上的實際能力」，等於把原始智能測驗的原罪乘上七、八倍。

另一風險是傾向給孩子貼標籤——「他是空間型」「他毫無音樂細胞」。貼標籤有其兩面性：它能激發自我反思，卻也可能造成限制。「有空間、無語言」這樣的標籤，和「智商低」一樣可能令人喪志。更關鍵的是，貼標籤隱含兩個錯誤假設：其一，我們已確知如何評量智能；其二，某項智能的判定是恆久的結論。事實上，戲劇性地改變一個人的日常作息（如鈴木音樂才能教育，或不那麼愉快的新兵訓練營），就能改變其智能剖面——但標籤往往黏著不去，鮮少有人回頭記錄它的變化。

MI 理論像一張羅夏克墨跡測驗#

最早接觸 MI 理論的教育者，發展出五花八門的應用。同一套理論在不同教育者手中，就像羅夏克墨跡測驗（Rorschach test）：兩人看同一塊墨跡，一人說是「母親擁抱孩子」，另一人說是「丈夫掐住妻子」——差別不在墨跡，而在觀察者的預存傾向。因此 MI 的擁護者，各自從中辨認出自己偏好的評量、課程設計與教學取徑。

任何新理論都必須先被同化進既有的假設與實踐之中。教育者可能說自己「在做多元智能」，實際上多半仍延續舊做法，只是開始用新眼光看待。早期也常有令人遺憾的混淆。

屈曲身體不等於施展一項智能。

加德納曾看一系列 MI 教學影片，畫面裡孩子在地板上爬行，卻打上「身體動覺智能」的字幕。他說：「那不是身體動覺智能，那只是孩子在地上爬，而我簡直想爬上牆。」打哈欠終究只是打哈欠——唯有當我們主動解決問題、或創造社會看重的產品時，才動用了一項智能。

同事孔哈柏（Mindy Kornhaber）曾俏皮地說：「多元智能是一種宣稱『你在做新事情』的方式，好讓你其實不必真的做任何新事情。」這話或許太過犬儒，卻點出要害：聲稱運用 MI 理論，能讓人顯得跟上最新教育思潮；但在任何領域推行新實踐都是艱苦的工作，真正的根本變革需要數年之功。

MI 理論不是目的，而是達成目標的工具#

要判斷 MI 理念是否真正扎根，一個很有生產力的問題是：三年後重返這所學校，你會看到什麼？ 也許 MI 早已被遺忘（美國學校常有短暫擁抱、旋即拋棄新做法的紀錄）；也許 MI 已被制度化，卻未經歷實質改變——例如學校持續對每個孩子做智能盤點，卻從不運用盤點得到的資訊。這些做法或許有益，但唯有帶來更深層的根本變革，運用 MI 思維才最具意義。

這裡有個核心分辨：MI 理念與實踐本身不能成為目的，不能充當學校或教育體系的目標。每個教育機構都必須持續、且至少偶爾明確地反思自己的目標、使命與宗旨——唯有在此反思之後，MI 理念才能被有意義地落實。

弔詭的是，正因為釐清教育目標如此重要又困難，多數機構反而避而不談，只對某些理想（如「培養全面發展的孩子」）口惠而實不至。人們在教育價值上往往深刻分歧：創造力有多重要？藝術該佔多少份量？該精熟大量事實，還是深入理解少數學科主題？要培養面面俱到的學生，還是專精一兩個領域的學生？

科學理論與教育作為之間，沒有直接的連結。

MI 理論既不規定要教什麼，也不規定要怎麼教。它既可與各式各樣的實踐、目標與價值相容，也可與之相斥。你完全可以用多套教案來教英國文學或力學，也可以反過來，動用 MI 理論去服務更傳統的目的——例如測驗學生對莎劇情節的理解。

在教學這門藝術裡，最終檢驗的是「這套做法是否有效」，理論正確與否無關宏旨；反過來說，理論再正確優雅，若無法轉化為具體的教育後果，對教育者也毫無價值。

一旦教育社群確立了一組可接受的目標，才真正能「深入多元智能」，轉而追問：「我們現在有了目標 A、B、C、D，如何運用這套新的心智表徵理論來達成它們？又如何得知我們成功了沒有？」此時，人便從願景家轉為策略家：陳明願景後，才能推薦具體實踐、闡述理據，並訂出判斷成效的準則。

建立 MI 環境的步驟與條件#

從目標到策略再到評估，有許多途徑，沒有哪一條天生優越。加德納歸納出幾項有效的做法：

• 深入了解 MI 理論與實踐：如今已有可觀的文獻（理論與實務、願景與現實兼具），以及示範 MI 實踐的影音教材。
• 組成研讀小組：定期聚會、針對特定學校或在地需求反思 MI 主題，往往進展迅速。
• 參訪正在實施 MI 的機構：與現場的教師、家長、孩子互動，能激發可在地實作的想法。
• 參加以 MI 為主題的研討會：哈佛教育研究所的「零計畫」（Project Zero）每年夏天舉辦研習營，即使內容平平，也是建立人脈的機會。
• 加入學校網絡：如霍爾為「視導與課程發展協會」（ASCD）協調的 MI 網絡，可持續取得最新資訊。
• 規劃並啟動源自 MI 沉浸的活動或方案：要勇敢但務實，預留反思時間，並建立成效指標；由於多數實驗起初都不順利，須保持彈性。

教師投入 MI 時常犯不必要的錯誤：不理解（也不質疑）活動的理據就照做；野心太大，見不到立竿見影的成果就氣餒；最常見的是完全靠軼事判斷成敗，從不追問「什麼樣的資料才能說服一位存疑的家長或校董」。

SUMIT 對 41 所學校的研究：指南針實踐#

加德納對「哪些條件有利於 MI 理論」的直覺印象，近來獲得孔哈柏團隊 SUMIT 計畫的研究支持。SUMIT 團隊調查 41 所學校後，歸納出一組讓 MI 實踐得以成功的「指南針實踐」（Compass Points Practices）標記。

即使實踐奏效，為新做法辯護（尤其在美國）仍是政治上的必要。多數學校靠公費支持，續辦與否取決於能否證明其優於競爭方案。有時拙劣、缺乏證據的方案因被雄辯地捍衛而存續；反之，成效卓著的方案也可能因倡議者不擅陳述而遭放棄。加德納從德州「聯盟學校網絡」領導人科爾特斯（Ernesto Cortes, Jr.）等社區組織者身上學到：要精準說明方案如何運作、它奏效的「硬」（測驗分數）與「軟」（家長支持）跡象，並在受批評時有說服力卻不流於防衛地回應。

MI 理論已廣為人知，也因此從幾乎所有政治與教學立場受到批評——被貶為多元文化的、又被斥為種族主義與菁英主義的；被嫌太鬆散、又被嫌太僵硬；被指反標準、又被指強加太多標準。面對批評，不必急於防衛，而應細聽、擇善而學；但也要準備好在校內禮堂的地板上「劃下一道明確的粉筆線」。有些批評出於合理的不確定或無知，有些卻是不顧事實、意圖摧毀 MI 的惡意——當對方在你給予寬容後仍拒絕以禮相待，寬容的時機便已結束，此時須揭露其隱藏的動機與議程。

個別化教育：多元智能的核心教育使命#

在 MI 理論的映照下，幾乎可以打造任何數量的教育方案。然而，有一種教育在精神上與 MI 根本對立——齊一式學校（uniform school）。不幸的是，縱觀人類歷史，人們選擇的教育方式一向是齊一的。

齊一式學校的本質，是相信每個人都該受到相同對待：用相同方式研讀相同科目、接受相同評量。乍看公平——沒有人享有特權。但稍加思索便會揭露其根本的不公：它假設所有人都相同，因而齊一施教能平等地觸及每一個人。可是我們外貌不同、性情不同，最重要的是——心智的種類也不同。若順著本書的推論，沒有任何兩個人擁有完全相同的心智，因為我們各自以獨特的方式組裝自己的智能。

忽視差異，並非真正的公平。

忽視差異的人，通常只聚焦於語言—邏輯的心智（最完美地體現在法學教授的頭腦裡）。若學生與教師同享這種聚焦，學生就會表現優異、自認聰明；但若學生擁有根本不同的心智，他很可能覺得自己愚笨——至少在就讀那所學校期間如此。

認識每個學生的心智#

替代方案，是個別化教育（individually configured education，即個別化教育）：認真看待個別差異，盡可能設計出能同等服務不同心智的做法。它本身不是一種教育目標，因此能與各種目標相容——傳統或實驗課程、求廣或求深、通識素養或職涯導向皆可。其關鍵要素，是承諾去認識每一個學生的心智與其人：了解他的背景、強項、興趣、偏好、焦慮、經驗與目標，不為貼標籤或預設命運，而為確保教育決策建立在學生的最新剖面之上。

好的老師、家教與教練，無論理念為何，向來設法深入認識學生，且鮮少使用正式工具。MI 理論之所以有用，如孔哈柏所言，是因為它是一個好的「初始組織器」：提供一組類別來描述學生的強弱。但必須超越這八項智能（它們至多是初步的第一刀切分），並持續更新描述，因為學生——乃至他們長輩——的心智都會改變。

認識心智只是第一步，此後關鍵是運用這份認識，去做課程、教學與評量的決策。個別化教育既與富含選修的課程相容，也與必修的標準課程相容：所有年輕人都該研讀本國歷史、代數與幾何原理、基本自然律——但對共同知識的承諾，不代表每個人都必須用相同方式學習、相同方式受評。

MI 理論對教育最重要的貢獻正在於此。

它激勵師生在「選什麼課程、如何教授、如何展現學習成果」上發揮想像。有時全體學生接觸多樣的課程或評量；有時不同學生（甚至同一個學生）以各自最合適的方式受教與受評。這在藝術與運動指導、學業輔導、以及「特殊教育」中早已是常規——學習專家必須動員學生保留完好的智能，讓他們得以學習，並以對自己有意義的方式展現學習。

大規模落實：策略與科技#

即使認同個別化教育者，也常懷疑它能否大規模推行，擔心它只能提供給富裕者或符合政府補助資格者。在三十人以上的班級裡確實不易，卻並非不可能。可行策略包括：

• 盡量蒐集某個孩子如何學習的資料，並與教師及孩子本人分享；孩子越大，越能自己提供回饋。
• 讓學生與同一位教師相處數年，以便彼此深入了解。
• 彈性配對師生，促成更契合的組合。
• 建立有效的資訊傳遞系統，讓下一年的教師盡可能了解新學生，並能隨時取用與更新。
• 讓年長學生協助年幼學生，或讓學習取徑相容互補的學生協作。

有一項事實將使個別化教育在加德納有生之年成真：新型彈性科技的普及。科技已能變化重要教材的呈現方式（從物理課到音樂創作），而且能夠「聰明地」依先前的學習經驗自我調整，為學生量身打造課程。一旦家長得知大多數主題其實有多種教法，富裕家庭便會為家用購置教材，壓力也將迫使學校與教師備妥諸如「通往畢氏定理的八條路」「通往柏拉圖的八條路徑」。屆時教師不再說「我教得很好，是她學不會」，而是所有人都被激勵去找出「這個學生學這個主題」行得通的方法。

東亞的齊一式教育其實更個別化#

有一項批評不容忽視：齊一式學校在某些社會顯然成功。東亞等地擁抱齊一式教學方法，成果有時遠比看似更進步的西方社會亮眼。加德納不願貶低他所尊敬的東亞成就，也不願搬出慣常的辯解（更威權、人口更同質等），而是提出：這些教育取徑或許比我們以為的更加個別化。

以日本為例：教育的最初幾年著重培養社會理解與協作能力，許多工作以小組進行，鼓勵孩子互助、認真看待彼此的學習方式。更關鍵的是學校的輔助機構——正因學校的社會化功能如此重要，社會便確保認知面向不被忽略。於是許多日本學生放學後去補習，課程按需個別化；而幾乎每個學生都至少有一位家教——多半是母親。由於這位家教只有一個目標（為孩子準備決定性的考試），教育便能個別化到必要的程度。

通往下一步：為理解而教#

加德納已說明 MI 理念如何被引入學校社群、如何服務於「提供良好教育」的一般目的，也已表明個別化教育的核心地位。然而，在缺乏明確目標的情況下，前述討論仍帶著通用而空泛的色彩——許多「教向多元智能」的建議雖出於善意，卻因缺乏脈絡而實質空洞。因此在下一章，加德納將攤牌一個非常具體的目標：一種為理解而進行的教育，並展示由 MI 思維指引的教育如何達成它。