為什麼要親自澄清#

自《心智解構》（Frames of Mind）出版以來，加德納（Howard Gardner）聽聞、讀過、見過數百種對多元智能（multiple intelligences, MI）理論的詮釋與應用。有十多年時間，他樂於採取放任態度，任由這些「迷因（memes）」自行在世界上求生。但逐漸地，他認定這種袖手旁觀並不恰當。

促使他採取行動的關鍵，是澳洲某一州把教育計畫部分建立在多元智能理論之上。該計畫把左腦右腦對比、感官式學習風格、「神經語言程式（neurolinguistic programming）」與多元智能取向恣意混雜，既無科學基礎、也無臨床依據，未能把課程的精華與周邊的糟粕分開。

真正讓加德納忍無可忍的，是這份計畫把澳洲各族裔與種族群體，各自對應到某種智能（以及一項對應的智能弱項）。

這種赤裸裸的種族與族裔刻板印象，既違背他的科學知識、也冒犯他的個人倫理。他與其他批評者上電視新聞節目公開譴責，該計畫不久便從州課程中撤除。

受此觸動，加德納整理出關於多元智能的一系列迷思，並逐一給出對應的真相與說明。

迷思與真相逐項對照#

迷思一：既然已辨識出多種智能，就該編製測驗、取得分數#

• 真相：多元智能理論本身就是對標準心理計量取向的批判。傳統做法是先界定一個構念（如外向性或輕信），再編一份測驗量測其程度；因此，備妥一套「多元智能測驗組」正好違反理論的核心主張。
• 說明：智能的概念，源自關於人腦與人類文化的累積知識，而非先驗定義或一組測驗分數的因素分析。

因此，智能必須以「智能本位（intelligence-fair）」的方式評量，也就是直接檢視該智能，而非透過語文或邏輯智能的透鏡（一般紙筆工具正是如此）。例如評量空間智能，應讓人實際探索一片地形，看他能否可靠地在其中找路；評量音樂智能，則應讓人接觸熟悉語彙中的新旋律，看他學唱、辨認、變化它的速度如何。

只有在有充分理由時（例如確認孩子是否有妨礙特定學習的認知缺損）才需要評量，且應在熟悉、舒適的情境中進行。

加德納表示，他寧可在兒童博物館裡觀察孩子數小時，也不願讓他做一套標準化測驗。專案 Spectrum（為學前兒童設計的評量與課程計畫）便嘗試以孩子熟悉、樂於把玩的材料落實此原則，例如用蒙特梭利鐘琴取樣音樂智能，或讓孩子拆解、重組削鉛筆機與門把等家常物件。

迷思二：智能等同於一個領域或學科#

• 真相：智能是一種新的構念，奠基於生物與心理的潛能和能力，不應與領域（domain）或學科混淆，後者是社會建構的人類活動。
• 說明：加德納承認此迷思他難辭其咎，《心智解構》中對智能與相關概念的區分不夠謹慎。智能是憑物種身分而擁有的「生物心理潛能」，能否實現，取決於經驗、文化與動機因素。

領域則是文化中一組有組織的活動，通常有特定的符號系統及其運作方式。凡人們不只偶一為之、且能辨認並培養專精程度的文化活動，都算領域——物理、烹飪、西洋棋、憲法、饒舌樂皆是。

• 一個領域可透過多種智能來實現：音樂表演便涉及肢體動覺、個人與音樂智能。
• 一種智能也可應用於眾多領域：空間智能可用於雕塑、航海與外科手術。

因此，說多元智能理論是套套邏輯（有人強於某領域、故展現該智能）純屬把「智能」與「領域」混為一談：一個人可以強於某領域卻未必展現常與之相連的智能，反之亦然。至於智能是否等於「才能」或「能力」，加德納不執著於術語之爭，只堅持一點：不可把某些能力（如語言）稱為智能，卻把另一些（如音樂）貶為「不過是」才能——不該在各項能力間製造無謂的高下之分。

迷思三：智能等同於學習風格或認知風格#

• 真相：風格（style）指一個人能一體適用於各式內容的普遍取向；智能則是對應世界中特定內容、帶有其運算歷程的能力。
• 說明：若說某人有「反思型」或「直覺型」風格，我們便假定他面對語言、音樂、社會分析等各種內容都會如此——但這假定需要檢驗。

事實上，一個人可能對音樂反思、對數學或空間思考卻不然；也可能在社會領域高度直覺、在數學或機械上卻毫無直覺可言。反過來看智能亦然：擅長母語寫作者未必擅長公開演說或學外語。

智能概念與各種風格觀之間的關係，必須逐一以實證方式釐清，不能假定「風格」對所有使用者（從心理學家榮格（Carl Jung）、卡根（Jerome Kagan）到教育家）意義相同。教育家席爾佛（Harvey Silver）曾提出耐人尋味的看法：擁有某項智能優勢的人，仍須決定如何運用這份優勢，而這選擇或許正反映其偏好的風格——內向者較可能寫詩或玩填字遊戲，外向者則傾向演說、辯論或上談話節目。

迷思四：多元智能理論不是實證的（或已被推翻）#

• 真相：多元智能理論完全奠基於實證證據，也能依新的實證發現加以修正。
• 說明：《心智解構》回顧了數百項研究，各項智能是根據腦科學、心理學、人類學等領域的實證發現辨識而來。自該書出版後，加德納始終對新增智能保持開放，如今已有證據支持第八種、乃至可能的第九種智能。

其他學者的實證工作也強化了特定智能的主張，在個人智能上尤為顯著：許多研究顯示對人的智能，獨立於對其他經驗領域的智能。

• 兒童約四歲時發展出的「心智理論（theory of mind）」，以及自閉症兒童明顯缺乏此能力，都佐證了這項能力的自主性。
• 「情緒智能（emotional intelligence）」的研究，也與加德納對內省與人際智能的主張相合。

沒有任何實證理論能永久確立，所有主張都恆常「處於受檢驗的風險中」，本應如此。

心理學家勞舍（Frances Rauscher）與物理學家蕭（Gordon Shaw）等人發現，聽古典音樂的成人在心像旋轉物件的空間作業上呈現短暫優勢，學習鍵盤樂器的幼兒在空間 ─ 時間作業上也表現較佳。若音樂（或空間）智能日後被證明是更根本、能刺激其他智能發展的智能，加德納表示他必定會重新調整自己的智能清單。

迷思五：多元智能與 g、遺傳論或環境論勢不兩立#

• 真相：多元智能理論質疑的不是一般智力因素（g factor）是否存在，而是它的適用範圍與解釋力；同時，理論對各項智能的遺傳性保持中立，只強調基因與環境交互作用的核心地位。
• 說明：加德納並不認為研究 g 在科學上可疑，也願意接受 g 在特定理論用途上的效用；他關注的，是那些未被 g 涵蓋的智能與智力歷程。

在遺傳與環境的爭論上，他與多數具生物學素養的科學家一樣，拒斥「先天—後天」的二分，強調自受孕起，基因與環境因素便持續而動態地交互作用。

• 他不懷疑人類能力與差異有其基因基礎；若為各項智能編製測驗，他相信每項都會有顯著遺傳性，且各不相同（推測數理、空間、音樂智能的遺傳性高於語文、自然與個人智能）。
• 但環境因素自出生（甚至出生前）便已介入。如鈴木音樂才能教育計畫所示，精巧的環境介入能把平凡人培養成高手；環境越「聰明」、介入與資源越有力，人越能精進，其先天基因的重要性也就越低。

迷思六：把智能一詞擴大，反而使它失去意義#

• 真相：此批評根本錯誤。恰恰相反，標準的智能定義才是把視野窄化——它把某種學業表現當作涵蓋了人類能力的全貌，並使人輕視那些在特定心理計量工具上得分不佳者。
• 說明：多元智能理論談的是智識、是認知面向的人類心智。設想若干半獨立的智能，比起假定一條單一的智力鐘形曲線，更能持久地說明人類認知。

但要留意，多元智能理論並不聲稱處理智識之外的議題——它無關人格、品格、意志、道德、注意、動機或其他心理構念，也不繫於任何一套道德或價值。

迷思七：存在一套「官方認可」、基於多元智能的教育法#

• 真相：多元智能理論絕非教育處方。科學對心智運作的主張與實際課堂實務之間，始終有一道鴻溝；是否採用、採用到什麼程度，教育者最有資格判斷。
• 說明：與許多論述相反，多元智能理論對能力分組、資優教育、跨學科課程、作息安排等爭議並無立場。加德納的建議呼應了中國古諺「百花齊放」。

不過，多年來造訪多元智能教室的經驗，也讓他警覺於各種流於表面的應用。

基於這些理由，加德納不願為所謂「多元智能學校」頒布任何準則，而是把理論視為對三項關鍵命題的有力背書。

多元智能觀點的核心，在於認真看待人的差異。

三項命題是：我們並不都一樣；我們並非都擁有同一種心智（不是單一鐘形曲線上的不同點）；而教育若把這些差異納入考量、而非否認或忽視，效果最好。

因此，造訪一所「多元智能學校」時，加德納尋找的是「個別化（personalization）」的跡象：所有參與者都認真看待人與人之間的差異，並據此設計課程、教學與評量。若孩子仍被同質化地對待，表面上再怎麼標榜多元智能都無足輕重；反之，只要一所學校認真看待差異、與孩子和家長分享對差異的認識、鼓勵孩子為自己的學習負責，並讓每個孩子都有最大機會精熟教材，即使教職員從未聽過多元智能理論，他也樂意把孩子送去。

下一個千禧年的教育挑戰正在於此：既然我們已知人們在獲取與表徵知識上有巨大差異，能否把這些差異置於教學的核心？若繼續齊頭式對待所有人，就註定延續一套只服務於菁英（通常是擅長語文或邏輯數理方式者）的體制；若認真對待差異，每個人都可能更充分地發展其智識與社會潛能。