本章要問的是：多元智能理論（theory of multiple intelligences，M.I.）能否幫助我們理解——為何某些旨在協助個人實現潛能的教育方案有效、某些卻無效？最後，作者將延伸第十三章的框架，提出幾條供規劃者與政策制定者參考的原則。

作者在全書中刻意避免把「遺傳」與「文化」對立起來。社會科學需要的框架，是既納入基因傾向與神經生物因素，又承認環境的塑造作用。以鈴木教學的孩子為例，即使他們部分來自音樂世家，其驚人成就仍主要源於方案的巧思與父母的投入。

空氣中的智能#

比起一百年前甚至三十年前，關於智能發展、人類潛能實現與教育角色的討論，如今在國際上格外熱絡；而且探討者不只是慣常的遊說團體，還包括經濟發展銀行與各國政府這類意料之外的強大機構。當權者相信：人類進步、成功與幸福的關鍵，緊繫於更好的教育機會。這對心理學與教育學來說是難得的機會，若不把握，短期內不會再有。

• 世界銀行：時任行長麥納馬拉（Robert S. McNamara）於 1980 年宣稱，發展的本質不是以國民生產毛額衡量的經濟進步，而是「人的發展」——個人實現其固有潛能。
• UNESCO：1972 年報告《學會生存》（Learning to Be）由前法國總理富爾（Edgar Faure）等人執筆，提出「人腦有極大未被使用的潛能，某些權威（多少有些武斷地）評估為 90%」。
• 羅馬俱樂部（Club of Rome）：報告《學無止境》（No Limits to Learning）主張「就一切實際目的而言，學習幾乎沒有極限」，並倡議一種著重整合、綜合與拓展視野的「創新學習」（innovative learning）。

這些報告志向可敬、辭令動人，卻大多停留在口號層次。羅馬俱樂部報告幾乎沒有具體說明「預期性學習」該如何培養，也未談及採納這種取向可能遇到的生物與文化限制。

更為驚人的是委內瑞拉政治家馬查多（Luis Alberto Machado）——世上第一位、也是唯一一位「人類智能發展部長」。他主張每個人都有變聰明的潛能，甚至說「愛因斯坦（Albert Einstein）學會智能，就像人靠耳朵學會彈鋼琴一樣」，並據此在委內瑞拉推動一套從幼兒園到大學、涵蓋十四個獨立方案的宏大計畫。

用多元智能理論闡釋實例#

導論#

思考人類智能，應從「人這個物種究竟是什麼樣」出發，並考量在資源充足、介入及時的前提下，人類傾向在哪些領域表現有效。從這角度看，「學習無極限」的口號幾無用處：認為人什麼都能做既不真實；而當一切皆有可能時，也就沒有任何指引告訴我們該嘗試什麼、不該嘗試什麼。作者的七種「核心」智能，正是要劃出七個大多數人都有可能扎實進步的智識區域。

除了少數例外個體，這些智識能力從不在真空中發展。它們是透過持續文化中的象徵活動（symbolizing activities）被動員起來、獲得實際意義與具體後果的。從原始的語音處理能力，到成熟的律師、詩人、口述說書人、薩滿或政治領袖等社會角色之間，隔著一段漫長的教育歷程。

採取 M.I. 理論這樣的視角，能對「各種教育目標該如何看待與追求」做出更精細的分析。例如語言能力可以有三種被動員的方式：作為習得其他非語言技能（如舞蹈、數學證明）的輔助工具；語言本身作為學習主題（學母語、外語，或歷史、政治學這類高度語言性的科目）；以及圍繞語言能力的發展性因素（如語言習得在生命前十年最強、二十歲後衰退，幼兒特別擅長透過機械式聯結記憶）。

即使認知機制健全，教育進展也未必隨之而來。多數當代心理學分析假設學習者渴望學習，但適當的動機、有利學習的情緒狀態、支持某種學習的價值觀，以及支援性的文化脈絡，都是不可或缺卻難以捉摸的因素。委內瑞拉一項研究甚至指出，恰當的學習動機可能是成功與失敗方案（與學習者）之間最大的單一差異。作者自承本章側重「純認知成分」，是本論述的一項侷限。

鈴木才能教育法#

1980 年 4 月，作者造訪日本松本的鈴木才能教育中心，親睹七、八歲孩童演奏小提琴協奏曲樂章、演出令西方學童引以為傲的曲目，風格、熱情與準確度都令人難以置信。這套由日本小提琴家鈴木鎮一（Shinichi Suzuki）在二戰前設計的方案，幾乎從出生就開始，核心是母親——特別在起步階段是整個方案的所在，並全程作為孩子投入與進步的關鍵催化者。

方案的典型流程：

• 第一年：每天讓嬰兒聆聽偉大演奏的錄音；接近週歲時，開始規律聽到日後將構成課程的二十首短曲。
• 約兩歲（正式上課前半年）：開始參加混齡團體課，與母親一同參與遊戲與練習，觀摩他人演奏。強調的始終是自己一週週的進步，而非與他人競爭。
• 家中誘發興趣：母親先領到一把與孩子日後所用同尺寸的小提琴，每天自己演奏（若不會拉，就去上課）。孩子看得興奮漸增，某天終獲允許碰觸樂器——這是激動人心的一刻。當興趣達到「發燒」程度，孩子便獲邀加入團體、開始個別課。
• 往後數年：嚴格遵循精心編排的課程，每一步都推進孩子卻不致挫折；未徹底精熟前不進入新曲，並反覆回頭複習舊曲。極重視重複與練習，力求完全複製錄音中的聲音。

在鈴木為進階學生開設的課上，最艱難的挑戰之一是「徹底掌握一個音」。以禪的方式，學生被要求一週練習同一個音多達一千次，直到領會如何把一個音演奏得完美。

值得強調的是：培養傑出演奏並非鈴木真正的目標。他真正在意的是塑造性格強而正面的個體，把精湛演奏僅視為手段——任何一種密集的藝術經驗都可能達成。因此許多學生青春期後停止演奏並不重要；不過約有 5% 的鈴木學生成為職業音樂家，而茱莉亞（Juilliard）等西方頂尖音樂院中鈴木出身的學生比例正逐年上升。

對鈴木方法的批評#

從智識能力框架看，鈴木的成功關鍵在於：他聚焦於音樂這一種智能，並直覺地掌握了幼兒音樂發展的自然里程碑，透過難度層層遞進、恰到好處的曲目，讓孩子最順暢地跨越這些里程碑。但成功不止於此，鈴木其實對一整套因素做了敏銳分析：

• 善用早年的關鍵期與可塑性：正式教學約三歲開始，但前幾年已透過充分接觸日後要學的素材鋪好基礎——音樂就像母語一樣「瀰漫在空氣中」。
• 巧妙運用母子關係：藉由對人際知識（母親對孩子、孩子對母親的了解）與強烈情感連結的敏感，讓雙方都對孩子精熟小提琴投入巨大承諾，樂器成為維繫親子親密的特權管道。
• 善用同儕：大量教學與演出發生在充滿其他孩子的「學習情境」中，利用了孩子模仿身邊同儕的傾向。

若要把複雜的鈴木方法濃縮成一個公式：以強大的人際知識為手段、在大量文化支持的脈絡下、協商出一條複雜的音樂路徑。這樣一套建立在母親全然投入之上的方案誕生於日本，絕非偶然。

不過所有訓練都有代價，鈴木方法也有幾個可議之處：

• 偏重耳學、輕視讀譜：對學齡前兒童多半是明智的（強迫先讀譜常讓孩子憎惡音樂課），但孩子往往難以精熟視譜。六、七歲後若能轉向以譜為基礎的策略較為理想，前提是耳手習慣尚未僵化——最初帶來快速學習的可塑性，可能已讓位給難以改變的僵硬風格。
• 曲目狹隘：只演奏巴洛克至浪漫時期的西方音樂，是西方音樂的一小片、世界曲目的更小片；孩子在最關鍵的年歲被深深「印記」於這套共同語彙，可能養成不必要的褊狹品味。
• 奴性的模仿：孩子傾向認為一首曲子只有一種正確詮釋，且重點是複製聽到的聲音而非改變它。難怪幾乎沒有鈴木出身的孩子傾向作曲——把樂曲「拆解」成自己的變奏，在這種高度模擬的學習中被繞過了。
• 個人代價：孩子每週投入大量時間於單一智能，犧牲了其他智識支流的發展；對母親的要求尤其巨大——成功則榮耀歸於孩子，失敗則多半歸咎於她。（一位母親抱怨教孩子太占時間，鈴木立即回應：「那你當初為何要生他？」）

作者認為，其中曲目與讀譜的缺陷可以修正，媒介也可拓寬；但「理想再現他人範本」與「以自己的方式創作」之間的張力較難化解，鈴木方法幾乎使原創作曲難以企及。至於人際代價，則是方案的內在性質：在母親不那麼全然投入的社會裡，鈴木方案遠不如日本成功，實際上會退化成「標準的」音樂訓練。

選擇音樂領域大致恰當（在此領域深入不太需要關於世界的一般知識），但對鈴木本人而言領域並非決定性——插花、繪畫等其他藝術只要同樣嚴謹地追求，也能培養許多相同的性格特質。SONY 創辦人井深大（Masaru Ibuka）的暢銷書《幼稚園已經太晚了！》正表達了日本人對「生命前五年」首要性的深刻信念。

日本案例：正反兩面#

戰後日本的驚人成功有「千百個父親」。日本人擅長研究他國範例並吸收精華，又對紀律、教育與技術有強烈奉獻——三十年間日本青年不僅顯著長高，智商也顯著提高，這是「早期教育與營養能造成巨大差異」的最強證明。但單純模仿並不足夠（許多仿效西方的開發中國家並未成功），日本同時保有了自身文化傳統中合宜而獨特的部分。

依作者與「人類潛能計畫」同仁的分析，日本成功地在群體感與團結、與個人技能成就之間取得有效平衡，兩種人格智能都被善加運用。

• 小學算術：多數地區以機械式背誦教算術，少觸及概念。但據伊斯利夫婦（Jack and Elizabeth Easley）報告，日本會向全班拋出具挑戰性的問題，讓學生連續數天合作求解，鼓勵彼此交談互助、允許犯錯，年長孩子有時會來協助年幼者。一個潛在使人緊張挫折的情境，因共同理解的努力而緩解——只要持續鑽研，「當下答不出來也沒關係」。相較之下，在更外顯競爭的社會，這種「下課還不知道答案」的風險被視為太大，寶貴的學習機會因而被扼殺。
• 大企業：競爭衝動被轉向與他國、與市場趨勢的競爭。公司內部容許不同個體對問題提出不同貢獻；個人與公司終身相繫，較無與同事直接競爭之感；也不推崇單一（尤其年輕）個體獨攬所有能力——這樣的早熟通才反被視為不合宜。可以說，日本企業已直覺地體認到：存在著人類智能的剖面（profile），不同剖面的個體能對公司做出各自獨特的貢獻。

這套系統的代價隨其成功而愈發明顯。企業成功奠基於學業成功，而學業成功高度依賴日本的育兒與教育特殊性——尤其是幼兒（特別是男孩）與母親的關係。強烈的連結能催生早期成就，也可能讓孩子感到被綁在「必須成就」的契約中，一旦失敗便有嚴重的挫折、緊張，甚至對母親的公然攻擊。大學名額遠少於欲入學者，於是衍生出競爭氣氛更露骨的「補習學校」（塾，juku），未能通過考試者承受嚴重心理代價（有時甚至自殺）。此外，日本善於吸收外來模式的技能已顯露極限：許多評論者感嘆這個人際導向的文化缺乏原創科學家，而原創性最受推崇者往往是移居西方的日本科學家與藝術家。

其他教育實驗#

作者之所以著墨於日本，是因為分析框架首先該應用於「已成功」的實驗。但關鍵在於：日本的成功並非單純反映專家設計——若如此，鈴木方案理應在各地各領域皆同樣成功，而事實顯非如此。

鈴木方案在日本成功的關鍵，在於目標人群（幼兒）的能力傾向與該社會的價值、機會與制度之間的舒適契合。這類方案只有在新「東道」國存在類似的支持系統時、或經適當修改以契合當地主流價值與智識取向時，才能成功輸出。

其他成功的識字教育，同樣善用了各東道國的既有情境：

• **弗雷勒（Paulo Freire）**在巴西教文盲農民識字，選用對個人有強烈價值、且語音與構詞結構有利於未來學習的關鍵詞——這是高超的語言教學，但更重要的是它嵌入於一個更大的政治行動方案中，對學生意義深遠、激發出英勇的努力。學習的脈絡造成關鍵差異。
• 《芝麻街》與《電力公司》：以商業式格式與適合電視的節奏，成功抓住觀眾注意力，把閱讀基礎教給整整一代美國學童。

作者推測，這些方案能否移植到不同人群，取決於原產國的特定條件能否在新文化環境中被遇見或建構出來。任何介入之前，都應先分析要培養的智識技能、以及東道社會既有珍視的技能。

失敗的教育實驗在當代所在多有。伊朗過去三十年的教育西化、以及中國對技術導向教育的多次嘗試，都試圖把以科學思考為核心的西式課程強加於原本偏好傳統教育的社會。當只教一種識字的學校被要求傳遞「開放思考」、權衡衝突理論、以邏輯-數學推理為首時，巨大的壓力隨之而生。伊朗與中國都出現戲劇性的反撲（中國的文化大革命、伊朗的伊斯蘭復興）——在缺乏與過去連續性的情況下，教育創新難以維繫。

給政策制定者的指引#

一般考量#

作者自承在政策上是新手，但仍就政策制定者應銘記的考量提出幾點。

一切從檢視目標開始，目標愈具體、愈剝除辭令愈好。「教育個人實現潛能」或「培養知情公民」毫無助益；而「達到足以閱讀報紙或討論時政問題的識字水準」則精確而有指引性——後者可拆解成分技能並設計評估方式，前者則無隱含的評量標準。明確陳述目標也會凸顯潛在衝突（如提升識字或科學思考，可能與維持傳統宗教、政治價值相牴觸）——與其忽視、否認或用辭令掩蓋，不如明白面對。

繼目標之後，應冷靜評估現有的達成手段：既審視觀察學習、非正式互動、學徒制、既有媒體與課程等傳統方法，也更廣泛地考量傳遞的主體、場所，以及價值、角色與程序實際上如何跨世代傳遞。

不同文化各有其偏好的智能組合，雖難精確判定，仍可勾勒各設定中相對突出的配置：

• 傳統農業社會：突出人際、身體-動覺與語言智能，多在「現場」透過觀察與模仿進行非正式教育。
• 工業化早期社會：以機械式語言學習為主的傳統學校，但邏輯-數學智能開始被使用。
• 高度工業化／後工業社會：珍視語言、邏輯-數學與內省智能，世俗學校很可能讓位給個人化的電腦教學。

從任一形式轉向「下一個」都有代價；試圖直接從農業模式跳到後工業模式（如前述伊朗案例），可預期會造成格外嚴重的張力。

本研究的核心假設是：個體的認知潛能與智識風格各不相同，教育若能因材施「量身訂做」，才更能妥善進行。強要所有人一致、或以不合其偏好學習模式的方式傳遞知識，代價可能極大。因此若條件允許，應設法評估個體的智能剖面。

評估智能剖面#

目前並不存在專門測量個人智能剖面的技術，作者也不確定建立這樣一套明確的測驗方案是否明智（此類方案往往趨於標準化與商業化）。但某些評估方式確實優於其他：

• 不同年齡應以不同方式評估。作者相信，甚至在嬰兒期就能相當早地評估智能潛能：讓個體有機會學習辨認某些模式，並測試他隔天、隔數日是否還記得。空間能力強者會很快學會辨認目標模式、即使空間排列改變仍能認出其同一性、並在後續察覺細微偏差。
• 強智能的一個特徵：具此天賦者不只容易學會新模式，更是學得如此牢固，幾乎不可能遺忘——旋律持續在腦中迴響、句子縈繞不去、空間或手勢構型隨時能被喚回。
• 早期剖面易於改變：這正是早期神經與功能可塑性的意義。早期評估的主要目的，是讓個體在擅長的管道盡快前進，同時有機會扶助相對平庸的稟賦。

在較大年齡（一路到學前階段），可取得脈絡豐富而可靠的剖面評估。首選路徑是讓孩子投入他們本身覺得有動機的活動——以單一或成對智能的象徵系統（symbol system）呈現的謎題、遊戲與挑戰——在幾乎不需直接指導下自行推進。

這種評估與傳統智力測驗大不相同。傳統測驗中，成人向孩子快速連發問題、要求單一答案，重點放在語言流暢、某些邏輯-數學能力，以及與長輩周旋的社交技巧——這些因素都會干擾對音樂、身體-動覺或空間等其他智能的評估。把主試者與其道具移出（或至少置於背景）、代之以該領域實際的元素與象徵，才能更真實地呈現孩子當前的智識能力與潛能。

觀察孩子搭積木可洞察其空間與動覺技能，講述故事可揭示語言潛力，操作簡單機械可照見動覺與邏輯-數學技能。這類豐富環境也最可能引出「標記」（markers）——被該領域專家一眼看出的早期天賦徵象：未來音樂家的絕對音感、擅長人際者對他人動機的直覺、初生科學家提出挑釁性問題並追問下去的能力。

延伸蘇聯心理學家維高斯基（Lev Vygotsky）的構想，可為幾乎沒有相關經驗的個體設計測驗，觀察他們在有限時間內於某領域進步多快。這對測驗者提出強烈要求：找出本身引人入勝、能作為「結晶經驗」（crystallizing experiences）的問題——如未來舞者觀看民俗慶典、年輕數學家凝視交替視覺圖案、未來詩人學習冗長押韻。

具體評估經驗須因年齡、成熟度與文化背景而異：評估空間能力時，可向一歲兒藏起物件、給六歲兒拼圖、給青春期前的孩子魔術方塊；評估音樂時，可為兩歲兒變化搖籃曲、給八歲兒能作曲的電腦、與青少年分析賦格。作者估計，在孩子參與常規課堂活動的過程中，花上一個月、約五到十小時的觀察，就能相當準確地描繪出——無論三歲或十三歲——其智能剖面（哪些線路已啟動、哪些顯示發展潛力、哪些較平庸或有真正障礙，如音痴、視覺意象貧乏或笨拙）。

教育智能#

接著是教育規劃中關鍵而微妙的一步。給定對個體的課程目標與其智能剖面，須決定採行何種教育方案——首先是策略性決定：發揮長處、補強弱處，還是雙軌並進？ 這取決於可用資源與社會、個人的整體目標。

• 高天賦者：可能只需（也足夠）讓他與公認大師以類似學徒的關係直接共事，並提供他能自行探索前進的材料。
• 能力薄弱或有明顯病理者：可能須設計特殊「義肢」（prostheses）——機器、機制或其他手段，善用他既有的智識能力，同時盡量繞過其智識弱點。
• 不落於鐘形曲線兩端者：可從較大的一組程序與課程中取用，但始終受限於資源與師生時間的競爭需求。

延伸維高斯基學派（達維多夫、艾爾康寧、馬可娃等）的研究：各年齡的孩子有不同的主導興趣——嬰兒期是情感接觸，兩歲是操弄物件，三至七歲是角色扮演等象徵活動，七至十一歲是學校的正式學習，青春期則是親密人際關係與生涯探索的結合。任何教育方案都應顧及這些偏向（雖然具體的興趣剖面因文化而異）。

教育者要尋找的是**「發生學上的原型範例」**（genetic primary examples）：新手能處理、卻蘊含該領域最相關抽象概念的問題或課程。精熟一個原型範例，代表個體能成功協商該領域的後續步驟。若能把蘇聯心理學的分析與本書取向結合，或許能為每個智識領域繪出一條最佳的教育進展路徑。

面對繁多的文化目標與更繁多的智能剖面，「學生與方法的匹配」看似不可能。但事實上，即使課程完全未為學生量身訂做，學生仍能學會——因為多數課程有冗餘，且學生本身握有多種可資運用的智識長處與策略。「匹配系統」的作用，是幫學生更快更順地掌握該掌握的，從而騰出手來沿選擇性與最佳路徑進一步發展。

「因材施教」的理念自古典時代就隱然指導教學，卻令人失望地——迄今試圖記錄「匹配學生與適當教法能帶來顯著改善」的努力並不成功。作者認為這份執著仍屬正當：教育心理學仍年輕，隨著更佳的概念與更細的測量，匹配的實踐或仍可獲得驗證。而採納 M.I. 理論後匹配的選項更增，因為智能既可作為學習主題本身，也可作為傳授其他主題的偏好手段。

以學電腦程式為例，多種智能可能相關：邏輯-數學智能居核心（程式依賴嚴格程序在有限步驟內解題）；語言智能相關（手冊與程式語言使用日常語言，「程式如故事」的隱喻也能幫助有語言傾向者）；有音樂傾向者可從編寫簡單樂曲入門、空間強者可透過電腦繪圖或流程圖切入；人際智能也有作用（規劃步驟靠內省，團隊協作靠人際），動覺智能則體現於操作電腦本身。學閱讀亦然：對初學困難者，可先引介音樂記譜、地圖或數學等其他象徵系統；有嚴重閱讀障礙者有時須以觸覺-動覺方式探索字母；主題本身的知識與興趣也能提升理解與動機。

電腦不僅是思考「動員智能以達教育目標」的有用方式，在「匹配個人與教學模式」上潛在效用也很大——它能在幾分之一秒內建議替代的教學路徑，並以多樣技術幫個體以偏好步調前進。但電腦無法承擔某些人際角色，對某些領域（如動覺）也不如對邏輯-數學那般相關。有一風險：電腦作為西方思考與技術的產物，可能最擅長延續當初孕育它的那幾種智能；不過機器人等延伸或許終將能促進全譜系智識領域的學習。

在斟酌學習細節之際，規劃者不應失去對整體教育議程的視野。教育計畫最終須跨社會各利益群體協調，以共同促成社會的更大目標；個體剖面須置於社會目標之下考量——有時某些方向有天賦的個體，仍須被導向較不受青睞的路徑，只因文化在該領域的需求格外迫切。這種決策所需的綜合能力，本身就牽涉一種獨特的智能組合，甚或是一種特殊形式的智能；社會須設法培養並運用這種「看見宏大複雜整體」的能力。

結語#

以上零散的筆記，是作者在從本書框架推導教育與政策意涵上，願意走到的極限。這個框架主要取自生物與認知科學的發現，須先在那些圈子裡充分討論與檢驗，才可能成為實務者的手冊。

即使是好的想法，也曾被過早的實施嘗試所毀，而我們尚無法確定「多元智能」這個想法究竟有多好。

繼 1960 與 1970 年代初的樂觀（當時規劃者以為能輕易改善世上種種弊病）之後，我們痛苦地體認到：問題之大遠超我們的理解、知識與審慎行動的能力。我們更清楚歷史、政治與文化如何限制或阻撓宏大的計畫。每一個成功的「芝麻街」或鈴木方法背後，都有成打、也許成千的失敗計畫——多到讓人難以判斷少數成功究竟是幸運的意外，還是罕見的天才之果。

儘管如此，問題與潛能不會消失，而人們——從幼教老師到教育部長——將持續肩負發展他人的重責。與其全憑直覺或全依意識形態行事，帶著對替代方法與可能結果的認識來承擔這份託付，顯然更為可取。作者在本書中主張：教育者應密切留意人類的生物與心理傾向，以及所在地域特定的歷史與文化脈絡——這固然知易行難，但關於「人是什麼」的知識正在累積，也但願持續累積。既然總有人會為他人規劃人生，讓這些努力被我們對人類心智日增的知識所框定，總是較為可取的。