導論：從個人到社會的視角#

本書開頭曾提到三個人物，此刻讓他們重返舞台中央：

• 正在習得高超航海技術的普魯瓦特（Puluwat）少年——見於空間智能的討論；
• 擅長記誦的年輕伊斯蘭學者——見於語言智能的討論；
• 坐在電腦終端機前準備譜寫樂曲的巴黎少年——他結合了邏輯數理智能與音樂智能，做的是幾年前難以想像的事。

前幾章逐一檢視各種候選智能並提出批判；第十二章開始把相對自主的「原始」智能，連結到更大社會的關切與實踐——描述符號使用如何在常人身上發展，以及智能如何被文化的符號系統、符碼與詮釋框架調度來服務特定角色。但那幅圖像仍聚焦於「作為個體的發展中個人」，文化只是背景。

現在要換一個截然不同的視角——社會整體的視角。從文化的角度看，無數個體不斷誕生，每個都需依既有規範、價值與實踐被社會化；社會所用的手段，尤其是各種教育與訓練模式，正是本章「智能的教育」所要處理的。人類學家亨利（Jules Henry）提醒我們教育在所有社會中的核心地位：

縱觀歷史，智人一直是「地位的追求者」；而他被迫遵循的道路，就是教育。他始終得仰賴知識與社會地位高於自己的人，才能提升自身地位……教導年輕人部族之道，就像呼吸一樣自然。

一旦從個體轉向教育情境整體，我們就進入了未知水域：教育系統涉及的變項極其龐大，任何受控實驗或科學建模的希望都須擱置。因此本章的論述會越來越偏向描述與例示；到全書結尾更會轉為思辨，探討教育實務者面對的問題並提出建議。請讀者留意這一範圍與語氣的明顯轉變。

論述順序如下：先勾勒任一教育情境的主要構成要素（框架），再依序考察三位原型學習者所體現的三種教育情境——他們分別代表三種原型學習形式：

1. 非讀寫社會中習得專門技藝（以水手為例）；
2. 傳統宗教學校中習得讀寫能力（以可蘭經學生為例）；
3. 現代世俗學校中傳授科學課程（以程式設計者為例）。

本章最後則檢視現代世俗教育中三個通常並存的獨立因素——就學、識字、科學方法。正是這三者的湊合，賦予當代西方教育其獨特風味；理解它們，也才能理解與我們迥異的教育歷程，以及把「我們的」形式強加於其他文化時所生的困難。

分析教育歷程的框架#

任一教育接觸都牽涉大量構成要素，以下逐一摘述。

所涉智能。 這一要素本身就是多面向的：智能既可作為獲取資訊的手段（透過語言符碼、動覺或空間示範、人際連結來學習），而待精通的教材本身也可能正落在某項智能領域內（學樂器習得的是音樂知識；學計算習得的是邏輯數理知識，即便手段是語言的）。

我們的各種智能既可作為手段、也可作為訊息，既是形式、也是內容。

學習方式。 最基本的是直接、「未經中介」的學習：學習者親眼觀察成人活動，如普魯瓦特孩童看長者造獨木舟或準備出航；接著是各種模仿。這類觀察式學習中，空間、身體與人際知識最為吃重，語言知識通常只是附帶（如用來提醒某個表演細節）。有時也會援引箴言或通則——此時「知道那是什麼」（know-that）與「知道怎麼做」（know-how）便結合起來。

技藝的傳授也可能發生在慣常實踐脈絡之外：搭建小模型供練習（普魯瓦特少年在獨木舟屋地上排鵝卵石學星象）、舉行儀式傳授祕訣。社會越複雜、任務越繁複，學習就越常發生在遠離實作現場的地方——例如「學校」。

此外還有三項變項：

• 傳遞媒介：直接學習大致未經中介（頂多一句口述或沙上畫線）；正式學習則高度倚賴語言、數學等符號系統，以及書籍、小冊、圖表、地圖、電視、電腦等不斷擴張的媒介。不同媒介所需智能與所擅呈現的資訊各異。
• 場所（loci）：傳統社會多為「就地」學習（在家、在活動現場）；社會複雜化後則設立專門機構——學校最為顯著，還有作坊、店鋪、實驗室等學徒場所，以及成年禮等特殊場合。語言與邏輯數理形式的知識，最可能在專為傳遞知識而設的場所中傳授。
• 傳遞者（agents）：傳統上是與學習者同性別的父母或祖父母，也可能是親屬、種姓或氏族成員；手足與同儕亦常是傳遞者（某些任務下孩子更易向兄姊學習）。文化中常見「配對」——年輕人被交給擁有其最需技能的成人，配對可基於血緣、鄰近，或社群對「模範技能與少年資質相合」的判斷。最後，某些社會出現一個獨立的教師階級（先宗教、後世俗），其職責是教導部分或全體年輕人某套知識。世俗場域中，技術專長取代道德品格成為關鍵；師生間的既有關係首度不再是進入教育關係的必要前提，取而代之的是「居住於某地或隸屬某宗教團體即可入學」的契約情境。

一般脈絡。 三種原型學習各有其文化脈絡，所看重的智能也明顯不同：

• 傳統非讀寫社會：學習多為生存所需，同類知識為眾人共有，罕有明文符碼，多靠觀察即可習得。看重人際知識，大量運用空間與身體知識，特定情況下語言與音樂也吃香。（但本章聚焦其中確需漫長學習的技藝，如普魯瓦特水手、南斯拉夫吟遊詩人。）
• 傳統宗教識字社會：某一群體（通常是年輕男性）習得使其有別於他人的技能，經逐步淘汰，最有學問者成為宗教或世俗領袖。語言知識受推崇，人際知識持續培養，最高層次則培育邏輯數理知識。
• 現代科技社會：角色與技能繁多，無人能盡通，分工細密，傳遞制度化並有明確評量標準，充斥著專家。邏輯數理至上，某些語言能力亦有價值；人際知識角色縮減，內省（intrapersonal）形式則份量大增。

此框架並非削足適履的普洛克拉斯忒斯之床（Procrustean），反而能讓我們察覺教育方程式中原本隱而不見的面向。

非讀寫社會中的技藝#

數千年前，幾乎所有人類都生活在能量耗於滿足基本需求（狩獵、採集、農耕、備食）的社會裡。多數知識廣為共享，孩童早年即透過觀察與模仿家中成人習得，罕需明文符碼或分級訓練。

但即便非讀寫社會，也有複雜、精緻、僅少數專家掌握的技藝——這正是本章關注的。密克羅尼西亞加羅林群島中普魯瓦特的航海便是絕佳例子：「大師級航海家」的地位僅約半打男性能達成，多數男性甚至不嘗試，嘗試者中完成訓練者不到半數。造獨木舟同樣是需大量訓練、僅少數人能成的精緻技藝。

由葛拉德溫（Thomas Gladwin，見第八章）的研究可知，成為普魯瓦特水手需兩條並行的學習路徑：

• 口語、「離場」的部分：背誦龐大事實資訊——所有島嶼的身分與位置、所有星辰的身分與航路。這套學問無須保密，因為：

  除非經過最艱苦漫長的教導，否則無人能學會……它靠無盡的反覆與測試來教導與記憶。學習要到學生能應教師之請，從已知海域中任一島嶼出發，把往返該島與其他任何可直達島嶼之間的星辰全數背出，才算完成。

  此部分倚賴語言智能，對水手是必要卻遠遠不足的。

• 實作的部分（更重要）：唯有大量出海才能習得——熟悉洋流、島群間的特定航行條件、計距系統、波浪傳遞的訊息，以及風暴中導航、暗夜辨向、預測天氣、應付海洋生物、以星導航等程序。這過程多在建立「心智模型」，讓航海者能設想自己穿越航道時，除頭頂星辰外萬物皆在移動。此處語言幫不上忙，吃香的是敏銳感官與空間、身體動覺知識。

一個富教益的對比是南斯拉夫鄉間的口傳史詩歌手（據帕里〔Milman Parry〕與洛德〔Albert Lord〕研究）。成為史詩歌手幾乎不需正式訓練：未來的歌手只是夜復一夜聆聽表演，學會故事情節，更重要的是學會構築新表演的各種語言與音樂套式（formulae）；多年浸淫後才自行演練、增益或創作，最後在同情卻挑剔的聽眾前演出。如洛德所言，這是「透過聆聽與大量自我練習來模仿與內化的過程」。

兩者皆達到超群技藝。共同點是需要經反覆演練的宏大語言記憶；差異在於：水手倚賴空間與身體能力，歌手倚賴音樂能力與「和聽眾溝通」的人際技巧。南斯拉夫詩人幾乎全在「就地」自學，普魯瓦特水手則有明確教學程序、部分在「離場」進行（獨木舟屋以鵝卵石代表星辰）。造船幾乎總與父親學，但航海與口傳史詩單靠血緣不夠——家族多數成員可能缺乏能力或意願，而有天分者即使親屬不從事該技藝也可能成功。不過，若某活動已是家族世代慣業，投入並臻於高階的機率仍遠高於他人。

這種「小群體掌握專技」在傳統社會中算是異例（多數活動為所有正常成人所共知）。往學校化社會過渡時，專門知識日益普遍。以下先看三種介於中間的制度。

三種過渡形態的教育#

成年禮（Initiation Rites）#

這是較正式的學習場合，可歷時數小時至數年。文化中的青少年被施予艱難考驗、被要求精通特定行為或資訊，作為童年轉入成年的一步（往往是決定性的一步）。有時殘酷（如非洲通加人〔Thonga〕的肉體苦痛、某些美洲印第安部落將少年獨留荒野），有時溫和（如波里尼西亞提科皮亞人〔Tikopia〕由親屬主持，充滿情感、慶祝與饋贈）。

這類儀式究竟學到什麼？以資訊量衡量恐怕失焦。成年禮更宜視為標誌身分轉變：明白自己已是成年社會的一員、有隨之而來的期望與特權，本身就是傳統社會中至關重要的知識——一個人對自己的信念反映了他能否依規範行事。這是內省智能與自我感發展的核心任務。它同時是密集的情感學習：圍繞儀式的緊張、興奮與恐懼，成為日後狩獵、婚姻、生育、死亡等重大經驗中情感的原型。可謂人格領域的一次「結晶經驗」。

叢林學校（Bush Schools）#

有些技藝需更長時間精通，於是有了「叢林學校」——一個獨立場所，讓孩童學習對社群生活重要的技藝。傳統西非叢林學校中，男女孩入學數年、被訓練為某祕密社團的一員；總教頭地位崇高，學生按年齡與資質分組，接受各種本土知識的教導，並有測驗個人資質、以模擬戰鬥檢驗作戰能力等安排。學校以成年禮告終，少年在此獲得新名；耐力不足者可能就任其死去。有些學校特別強調族群歷史，以激發群體意識、政治素養與勇氣。

學徒制（Apprenticeship Systems）#

訓練那些無法靠單純模仿或成年禮習得之技藝的另一途徑是學徒制。最熟悉的形式見於中世晚期的行會（guild）：少年在青春期前後離家，到某工藝師傅家住上數年，先成為家中一員（跑腿、觀看、與其他學徒結誼），時機成熟後才逐步被引入技藝——透過更難的任務、師傅的不斷評估、工藝祕訣的分享。晉身師傅之列須完成合乎該行會要求的「代表作」（masterpiece），即最終考試；此後便可成為師傅、收自己的學徒。

學徒制似乎在世界各地獨立演化出有效形式，許多地方並無文字或學校：奈及利亞的阿南人（Anang）有雕刻學徒制（付重金並服侍師傅一年，甚至有雕刻村）；古印度的技藝行會可能催生了種姓（Jati）制度；埃及的阿拉伯式木工有漫長精細的學徒制；而普魯瓦特少年習得航海本身也可視為一種學徒制——不濟者在口誦或早期海上試航中被淘汰，最成功者終獲准進入大師級航海家的小圈子。

這裡的進程值得強調：

直接、未經中介的學習足以應付較單純的活動，但當歷程漫長、含有未經訓練之眼難以觀察或理解的元素時便會失效。一旦某領域的技藝達到一定複雜度，光靠觀察便難產出高品質成果；社會於是須發展正式機制，確保有潛力的年輕人被訓練到高水準。叢林學校與行會都是這類機制，而其運作有賴社會內部的分工。

在這些知識傳遞形態中，技術技能（身體、音樂或空間）鮮少與文化中的人際面向分離：叢林學校以成年禮收尾，行會本身也像一場精緻的成年禮（甚至刻意保留祕密以延長學徒期）。缺乏人際敏感度者難以闖關成功；能否參與，往往還取決於家族內或家族間既有的人際連結。

叢林學校與行會的出現，也標誌著從直接方法轉向近千年來興起的正式學校教育。正式學校源於多重原因，最主要或許是「有效教導部分年輕人讀寫」的需求。隨學校興起，我們看到一連串轉變：從隱默知識到明文知識、從儀式典禮到技術要求、從口傳保存到書面溝通、從宗教取向到世俗化，並終及科學取向的興起。

學校的種類#

可蘭經教育（Koranic Education）#

伊斯蘭涵蓋全球五分之一人口、半個地球；從北非到印尼，年輕的伊斯蘭男性接受相似的教育。孩子約在四到八歲進入可蘭經學校。「Koran」意為「誦讀」，這類學校數百年來的主要目標就是背誦整部可蘭經。入學是隆重喜慶之事，但很快便轉入正題：孩子先聆聽誦讀、學會幾節經文，並認識阿拉伯字母。

此後學習沿兩條並行軌道進行：

• 誦讀：以正確的節奏與語調誦讀可蘭經，靠奴隸般模仿師傅習得。重點在正確的聲音而非理解意義——許多人花六到八年背完整部可蘭經，卻不解其意；能全然背誦本身即被視為一項美德。
• 讀寫阿拉伯文：主要透過精通可蘭經達成。先描摹字母、抄寫整行，再進到聽寫，最後理解這門對許多孩子而言是外語的文字之意義。多數學生止步於初階識字；最勤勉成功者才獲准閱讀其他文本，進入意義討論與論證、分析、詮釋。

各校、各地細節不一（是否教算術、天文、詩、邏輯，是否准學他語或讀世俗文本），但伊斯蘭教育的核心處處相同：對一部聖典的語言精通——必涉口誦，通常也含阿拉伯文的識字。

傳統學校中的傳統模式#

可蘭經學校那種以陌生語言死記文本的作法，或令當代讀者覺得遙遠甚至怪異；但須強調，近千年來許多學校都有相似程序——中世紀基督教歐洲、希伯來的 cheder 與 yeshiva、伊斯蘭的可蘭經學校與 madrasa、日本的寺子屋、印度的 gurukula（據費雪〔Michael Fischer〕及作者同事勒范恩〔Robert LeVine〕、波拉克〔Susan Pollak〕的研究）。這些原型分處世界各角、彼此鮮少往來，卻出現如此相似的特徵，令人驚異。

其共同特徵：

• 幾乎必為宗教性：由宗教人士為宗教目的而辦。教師不僅是宗教人物，還須是品德高尚者，享有懲戒問題學生的相當自由，並須是社群的道德典範——「不道德的教師」幾乎是自相矛盾。
• 課程以讀寫聖典語言為主：這幾乎總是非日常口語的外語，須學數年。不刻意讓語言變得親切友善，任務就是靠反覆操練與背誦來學：從描摹字母筆畫，到抄寫詞句，再到背誦更長段落的形音；文法與音韻結構多半由學生自行摸索（語言智能在此吃香）。順序是：字母 → 解碼 → 理解文本；最高層次才能讀非聖典文本並公開詮釋、辯難，但多數學生終其一生不出背誦範圍。
• 學生多為年輕男性：有些社群早期教育為義務，有些則限於菁英。開學是特殊場合，此後樂趣稀少、日日操練背誦。敏銳的語言記憶是晉階最重要的條件；背誦雖非明面目標卻是必經之步（日後的詮釋與辯難皆預設對文本的快速忠實回憶）。成功者可升入 yeshiva、中世紀大學或聖城的 madrasa，得以獻身學術——縱不富裕，仍受社群敬重。

別小看傳統教育數百年來的人際面向。過去教育多圍繞一位磁性人物——導師、mullah、拉比、儒者——他將可造之才收於門下、助其攀登知識高峰。學校的一大宗旨是維繫社群凝聚，社群也以最優學生為榮。才華雖常被賞識與獎勵，卻非在一個無關個人偏好、人脈與情誼的氛圍中運作。教育的世俗化與去人格化尚未到來（或許永不會完全到來）。

傳統學校興起的因素多元，無法脫離具體歷史、文化與宗教條件；但其在世界各地長時段的高度相似，顯示這是一種極具適應力、善用眾人既有認知方式的教育。它建基於在非讀寫社會中即舉足輕重的記憶之上，續而培育記憶術，再繡上閱讀（終及書寫）陌生文本的能力；設有受敬重、常具魅力的「師傅」；雖與社群經濟生活分離，卻植根於宗教、常位於神廟或清真寺，被眾人視為社群生活的核心，故某種意義上仍屬「就地」「脈絡化」。除書籍外幾無傳遞媒介；主打的是傳統社會一貫的語言與人際智能，與非讀寫模式的差別在於它相對忽視空間與身體智能。

傳統學校的衰落與現代世俗學校的興起，首先發生在西方（尤其英、德）。關鍵是現代科學的發展與逐漸被接受。1400 至 1800 年間的宗教、政治、經濟與社會劇變眾所周知；其結果是出現一群更需正式教育、更願為子女教育犧牲、更傾向科學技術而非聖典與古典文學的公民。隨紡織與重機械（十八世紀）、化學電機與鋼鐵（十九世紀）、電腦與資訊科技（二十世紀）等工業革命接連發生，教育系統一再被改造，如今的現代學校已與上述原型幾乎全然不同。

現代世俗學校#

原型特徵。 世俗學校不再以宗教文本為中心，開始把一切累積的知識都納入版圖；教師不再主要由神職人員擔任，而是由國家聘用、憑智識資格（而非道德操守）遴選的公務員。教育起始更早（伊拉斯謨〔Erasmus〕建議三歲開始）。家庭盡力協助——使用白話、遊戲、謎題、專為兒童寫的書漸被接受並普及；女性獲准就學，終而執教。教育目標也變了：培養生產性勞動與公民素養，同時能促進個人發展、提供可自由運用的技能。（傳統與世俗學校的界線不宜過度誇大：並非所有傳統學校都嚴格屬宗教，許多世俗學校也保有宗教連結。）

隨學校型態轉變，智能組合也明顯改變（此處談的是相對強調的移轉，而非某智能的絕對有無）：

• 人際智能相對重要性下降；內省技能則持續、甚至日益切要（個體須監控自身反應、規劃未來乃至人生）。
• 純粹的語言技能（死記、機械複誦）不再重要、甚至受質疑；取而代之的是語言＋邏輯的組合——須抽象、綜合、批判所讀文本並提出新論點。
• 隨電腦興起，連「文字」本身都份量漸輕，許多工作可純靠邏輯與數字符號的操作完成。

概言之：傳統學校以語言能力取代空間、身體的「直接方法」，同時保留大量人際成分；現代學校則日益看重邏輯數理與部分語言智能，並新添對內省智能的重視。其餘智能大多被打發到課後或休閒活動，甚至無人聞問——難怪只有傳統教育的社會，被要求快速轉向以電腦為中心的教育系統時，會出現嚴重的適應張力。

一位青少年程式設計者。 讓我們停下來看那位在家用微電腦上編寫樂曲的巴黎少女。這預設了高度工業化科技社會與相當程度的富裕（沒人能從零打造電腦社會或電腦）。引人注目的是她能在極少與他人互動下獨自進行：憑手冊或短期課程學會程式基礎後，便可隨意到終端機前、購買想要的軟體、產出、修改、拒絕、轉化作品，並自行決定分享或保留。由於一切繫於她自己的規劃、繫於「她知道自己要什麼、如何達成」，內省知識在她的活動選擇與評價中扮演核心角色（她對角色、伴侶、居所等人生重大決定的自主權，也遠大於傳統宗教文化中的同齡人）。她也必然比多數社會的多數人更倚重邏輯數理能力；電腦化生活通常將邏輯數理與語言結合，但如她所示，也能與音樂思維相繫。其他智能（空間、動覺、人際）仍可行使，但那是個人選擇而非社會律令。

這位少女站在教育連續光譜的一端，與傳統社會中學狩獵、耕種、造簡單工具的少年，以及在 cheder 或 madrasa 精通聖典的學生，遙遙相對。但別誇大差異：

• 某些現代脈絡仍看重人際關係——研究所教育（無論理工或人文）大多建基於名師與可造之才間的緊密連結，這連結的長期維繫是後輩在該領域最終成功的重要成分。
• 幾乎每個設有現代世俗學校的社會，都設法保留部分傳統教育：課後宗教教育、週末「主日學」、希伯來或伊斯蘭專門學校；日本教師在正課培育傳統價值，學生課後上為升學而設的「補習班」（juku）；印度的 patashala（世俗）與 gurukula（復古）並存；西方也有藝術與拉丁高中對技術高中、人文式對技術式文理中學（Gymnasium）之別。加上發達國家眾多課外活動，只要有時間、意願與一定財力，全套智能仍能被培育。

對學校教育的批評。 現代世俗學校行之有年，社會得以反思其得失——反思它專注於某些心智運用、與社群長期靈性道德生活缺乏整合，可能失去了什麼。近數十年因而湧現各方批評。

這些批評未必站得住腳。魯特（Michael Rutter）等人在倫敦的一項重要研究顯示，學校能對孩子的生命帶來正面差異：若學校資源充足、校長稱職、由守時盡責的教師施教、賞罰制度清楚且公正，孩子往往學得更多、更喜歡學校、也更少偏差行為；紐約市亦有類似報告。對弱勢群體而言，一套從生命最初幾年就開始培育智識的早期充實方案，能對學生態度與成就產生可量測的長期效果。

校長與原則都重要（Principals and principles matter）。在使學校有效的諸多因素中，校長與教師的個人特質名列其中；儘管有人許諾每張課桌旁（或取代課桌）都擺一台微電腦，這些人至少目前還無可取代。

本章無意在學校的擁護者與批評者間選邊。作者的框架有助於指認現代學校的明訂目標，以及某些可能是非預期副作用的後果：偏好空間、身體、音樂或人際面向者，傾向控訴當代學校（現代世俗學校確實忽視了這些——雖非必然如此）；偏好邏輯數理與內省技能、贊成以能力主義而非主觀標準衡量者，則對它多所讚賞。無論如何，就學數年以上會造就一個與非就學社會成員有別的個體，這點鮮少爭議；就框架而言，傳統學校社會可視為「無正式學校」與「現代世俗學校主導」兩者之間的中間點。

現代教育的三大特徵#

當代幾乎每個社會都得面對工業化、發達世界的成就，鮮有社會能對其教育系統掉頭不顧、安於傳統的知識傳遞。為做出明智抉擇，教育規劃者力圖理解發達世界教育三大特徵的效果與意涵：就讀世俗學校、習得識字、精通科學方法。三者範圍皆巨、皆尚未透徹理解，且彼此相關（多數當代學校同時具備多種識字與科學思維），難以拆解各自效果。以下盡量分別考察，並看能否以本章框架加以照亮。

學校教育（Schooling）#

學校的效果最常被探究。校外，孩童透過在慣常脈絡中的觀察與參與習得技能；標準課堂裡，教師講述、常以抽象符號形式呈現材料，並倚賴書籍、圖表等無生命媒介。學校處理的多是看不見、摸不著的教材，孩子習於面對脫離脈絡的問題、僅因問題擺在那兒就去解，學會找線索、設計步驟策略、鍥而不捨地尋找未知答案。其中有些技能是通用的（會讀就能讀任何主題、會寫就能寫多種主題，計算、識圖亦然）；學會處理記號系統或許正是學校灌輸的首要生存技能。

柯爾（Michael Cole）與丹卓德（Roy D’Andrade）綜覽大量研究後指出：受過學校教育者，在「須聚焦於語言本身」「須用專門資訊處理策略（如組塊）」「須自發運用分類學（把同一上位類別的物件歸在一起）」的任務上，勝過未就學者；而在「材料熟悉」「所求關係是功能性的」「所需分類方式已在熟悉情境中示範過」的任務上，兩者則差異甚微。這凸顯學校在「喚起對語言的注意」與「教人以特定方式分類、運用特定資訊取徑」上的成效——那些缺失的技能或許可被訓練，但不會在應付研究者所設任務時自發湧現。

就框架而言，學校教育＝一個新穎的場所（脫離技能通常用於生產勞動的脈絡）＋專門的傳遞者＋在非學校環境罕見的眾多媒介。這組合培育出在純就地、未經中介脈絡下難以習得的心智技能：更精緻自覺的語言運用往往是副產品，一套新識字與對邏輯思維的投入也常伴隨而來。至於個人知識則因學校類型而異，空間、身體動覺、音樂形式大多只有附帶或選修地位。差異主要取決於學校偏向傳統宗教模式（語言、人際居前）或現代世俗模式（邏輯數理、內省最切要）。須注意，某些社會（如日本）在正式學校中大力培育人際知識；而某些只重讀寫的嚴格傳統學校（如可蘭經學校），可能不會發生與世俗教育相伴的某些認知革命。

讀寫能力（Literacy）#

識字所涉是一組相關但略為獨立的技能。與學校教育一樣，它鼓勵對語言投以更新、更反思性的注意。非讀寫社會中，語言是隱形的，人們只注意到「所說之事」的效果；讀寫社會中，個體開始意識到有「詞」這種元素、詞依可接受方式組合（文法）、且這些語言元素本身還能被指涉（後設語言）。識字者學會精確無歧義地表達、留下完全準確的紀錄，並能區分「或許想說的」（Pass the salt）與「實際說出的」（Would you mind passing the salt?）。他們也能以非面對面的方式往來，甚至結識素未謀面之人，藉通信建立關係——人際關係因而有了前所未有的風貌。

至少在某些脈絡，讀寫或能助長更抽象的思維：可精確定義詞彙、回溯先前呈現的事實與定義、權衡論證中邏輯與說服的成分。符號化的記號系統讓人得以增補記憶、組織未來、同時與無數潛在讀者溝通。精通不同「識字」（讀樂譜、數學證明、複雜圖表）則開啟原本無法觸及的知識體，並能在這些傳統中貢獻新知。識字還有深遠社會後果：能書寫者不僅相對不識字者處於有利位置，還能靠忠實記錄公共交易而立身為「誠實中介」或裁判——難怪非讀寫社會的酋長一察覺文字的存在，常被觀察到假裝自己識字！

柯爾、斯克里布納（Sylvia Scribner）等人研究賴比瑞亞的瓦伊人（Vai）：有人只識英文、有人只識阿拉伯文（習自可蘭經），約 20% 成年男性學會一種當地特有、十九世紀為寫信與私人記錄而創的音節文字（不涉任何新知識或科學、哲學、文學資訊）。研究揭示一個出人意表的事實——即便在某系統中達到高度識字，本身並不產生廣泛的認知後果。真正造成問題解決、分類、分析乃至語言敏感度之差異的，是「上學」而非「識字本身」。每種文字所增進的，只是該識字實踐所需的特定技能：瓦伊識字者較擅長把音節整合為有意義的語言單位；阿拉伯識字者較能記住一串詞（背可蘭經所需），此外並不突出。

因此，識字應被視為一組或有若干通用性、但絕不改變世界觀的特定認知技能，而非萬靈丹；是「在學校脈絡中的識字」才改變了更大一族的語言與認知運作。這與本書理論一致：某種類語言技能不必然牽動其他智能股線。不過，對識字與記號系統的一般性關注，確實會養成一個既知曉「資訊可再編碼」、又善於習得更多識字（如新的程式語言）的人；且識字通常發生在學校脈絡中，使人得以在無脈絡環境中精通大量額外資訊——某種意義上，閱讀開啟了世界。但斯克里布納—柯爾的研究提醒我們：學校的種類，其智識差異之大不亞於「是否就學」這件事本身。

科學（Science）#

當今最有資格「改變世界觀」的，是第三個因素——科學，這套興起於文藝復興及其後的程序與發現，帶來我們時代許多最重要的創新，也帶來前所未有的富裕（與始料未及的動盪）。

科學方法至少有兩面協同運作：

• 描述面：蒐集事實、力求客觀經驗、盡可能多了解某主題，並樂於依新事實改變想法；
• 解釋面：建構解釋性的上層結構——一套說明物件與力的本質、關係、成因、變化條件的理論框架。理論結構倚賴推理：演繹（從一般假設導出蘊涵）與歸納（從個案得出通則）。

這些元素在古典時期（如亞里斯多德一帶）及世界他處早已存在，但中世紀後的歐洲文化的特殊天才，在於把它們熔鑄成一種「科學綜合」。

關於現代心智與「傳統／前識字／原始」心智的差異，多圍繞科學思維展開：

• 李維史陀（Claude Lévi-Strauss）主張傳統心智與現代心智並無根本不同——用的是同樣的運作、只是施於不同材料；原始科學不過是一門「具體的科學」，其運作可見於人們分類物件、編織神話式解釋之時。另有人批評西方科學助長了「視當前理解方式為唯一」的種族中心主義。
• 霍頓（Robin Horton）則頗具說服力地主張：科學與前科學思維雖都是解釋世界的努力，兩者仍有根本差異。科學心智抱持一套信條——提出假設、明訂假設可被否證的條件、並願在原假設被推翻時放棄它、另立新說；系統因而本質上向改變開放。前科學心智擁有一切相同的思考程序，其系統卻是封閉的：所有前提已預先陳明、所有推論須由之而出、解釋系統不因新資訊而更動；一如傳統宗教教育中所見，人們只是動員修辭之力，為早已知曉、亙古不變的結論提供愈發巧妙的辯護。

不過，即便接受此一差異，也別誇大其普遍或決定性。非科學社會的個體在宇宙大事上或許封閉推理，但日常事務未必如此——若他們不在日常生活中採用本質上實驗性的方法（如拒吃令人生病的食物），便無法生存。同理，西方科學家在生活其餘面向中也未必免於封閉思維：除各種堅信不移的迷信、神祕或宗教信念外，「對科學的整體信仰」本身也可被視為一種神話，科學家對它的不捨，並不亞於非科學弟兄之不捨其神話詩性系統。

科學思維雖可能產出一種與非科學世界觀根本相異、甚至不可通約的世界觀，卻不必然涉及一種新的智能。科學家的特徵，是願意把語言與邏輯數理思維用於過去未曾使用之處（設計新記號系統、提出可檢驗的理論），並以前所未見的方式將其與縝密觀察結合。科學方法的各成分已存在數千年（從古中國到古希臘到中世紀伊斯蘭社會）；現代科學的特殊天才，在於以新方式結合這些感官、邏輯與語言取徑，並使之脫離向來寄寓其中的個人與宗教認知形式。

正如可以有「不帶學校效果的識字」，也可以有「不帶科學的學校」：非讀寫社會的非正式學校與識字社會的傳統學校，長期存在卻不涉科學世界；傳統學校中甚至可運用邏輯數理思維——只是用來為預定結論辯護。當代科學（無論是否在學校中進行）的區別，在於以特定方式運用邏輯數理思維，去系統地探究新可能、發展新解釋框架、加以檢驗、再依結果修訂或棄置。人際連結對精通科學方法可能重要（尤其想與人協作者），但實務上科學工作多是沉浸於自身思考、達成自己一整套目標，運用的是內省而非人際理解。科學不涉新智能，卻是一種前所未有地組合各智能的方式；它只可能出現在具備某些目標與價值的環境中——想想伽利略與教會的抗爭，或極權社會中當代科學家的處境。與學校教育、識字一樣，科學是一項社會發明，唯有社會願意承受其後果，人類智能才能為之調度。

三位少年再探#

本章概略考察了大量趨勢。作者觀察到：從「直接」知識過渡到非正式學校、從非正式到傳統學校、再從傳統到現代學校，身體、空間與人際形式的知識持續被最小化——先是讓位給語言形式，繼而日益讓位給邏輯數理與內省形式的思維。

這一重心移轉，清楚見於三位假想學生所運用的技能：

• 普魯瓦特水手：主要倚賴身體與空間能力；語言能力在學習過程某一點吃重，邏輯數理則幾乎不受青睞。
• 伊朗少年：與普魯瓦特少年一樣鑲嵌於人際情境中（與教導其之長者的關係攸關成敗）；但普魯瓦特少年在航海的「自然」脈絡中學習，伊朗少年卻是在遠離日常要務的場域中精通一套遠不透明的知識，因而更被拋擲到語言能力上——不僅需死記口誦，最終還須「破解」阿拉伯文的符碼。
• 巴黎作曲少女：與伊朗少年之間橫著同樣巨大的鴻溝。她主要獨自工作，須進行大量孤獨的規劃，因而更強調內省智能與自主的自我感；她也遠比他處同齡人倚賴邏輯數理（成功寫程式端賴數字與推論能力）。身為作曲者，她還處理音樂元素（若做的是視訊圖像或空間推理，則會動用其他智能）；她同樣須面對語言符碼，但因有手冊可查，無須伊朗與普魯瓦特少年所珍視的大量背誦——一旦學會閱讀，此技能便可輔助她習得所需的邏輯與數學知識。

在各自的學習場域之外，這些人仍保有運用更廣一組智能的選項，且沒理由認為他們不這麼做——生活遠不止於為特定教育目的部署特定智能組合。這些智能也非彼此互斥：培育其一不代表其他無法習得，有些人（與有些文化）可將數種智能發展得爐火純青。不該把智能視為零和，也不該把多元智能理論當成「一項增則另一項必減」的液壓模型。但就統計而言，不同個體與不同文化，確實會在智能的部署上下不同的賭注。

我們可以把「水手 → 可蘭經學者 → 程式設計者」的過渡詮釋為進步（就西方經驗而言，能在電腦上創作藝術可謂登峰造極）；但同樣可以把這串情節看成對某些智能（人際、空間、身體）的系統性貶抑，以及對某些重要語言能力的摧毀。就連蘇格拉底也曾就文字的問世宣稱：

你這項發明會在學習者心中造成遺忘，因為他們將疏於運用記憶——出於對書寫的信賴，他們將靠外在的異己符號來回想，而非靠自身官能的內在運用。

各種技術輔助的發明，可能弔詭地使人更不善於倚賴自身能力。西方所見的這一序列絕非唯一可想像的，也很可能不是最佳的。從前科學到科學、從觀察式學習到學校、從非識字到識字的演變，或許在西方及某些地區進行得頗為順遂；但西方的故事並非普世傳奇，假定它理應如此是嚴重的錯誤。現代化許多最棘手的面向，正源於「不加批判地把西方的模式與歷史，套用到擁有不同歷史、不同教育傳統、不同智能偏好配方的異質傳統上」。

如何權衡這些因素以產出有效的教育系統，是一個最令人困擾的問題，作者坦言難以回答；在全書結尾一章，他將對此提出一些思辨。