符號的核心角色#

在任何人類認知理論中，生物學與人類學各自站在兩個極端：

• 生物學：從神經系統的結構與功能出發，最終能為所有人類認知活動劃出某些限制，並描繪出基因潛能、細胞結構、突觸連結與腦區的樣貌。
• 人類學：從所有已知文化出發，盡可能完整地描繪出人類歷史上演化出的能力範圍，包括各社會中的角色、個人所執行的功能、他們設定的目標與試圖解決的問題。

問題是，這兩者太過遙遠、彼此的詞彙與參照架構過於懸殊，無法直接搭橋。作者比喻：這就像要人在大鍵琴的結構與巴哈音樂的聲響之間建立連結——兩者根本不可通約。

於是符號（symbol）登場。符號、符號產物與符號系統，正好適合跨越這道鴻溝。

符號是介於生物學的限制與文化的範圍之間，不可或缺的第三項（tertium quid）。神經系統一無所知於「文化」，卻天生就能認識大量「語言」；而文化雖不懂腦細胞，卻完全有能力評價成員創造的舞蹈、戲劇與設計。符號因此成為連結兩端的分析層次。

正是透過符號與符號系統，這套植根於智能心理學的架構，才能與文化的關切（包括養育兒童、將他們安置到各種職責與能力的位置上）有效連結。符號鋪就了從原始智能通往成熟文化的康莊大道。

什麼是符號#

作者採取寬廣的符號觀，追隨其師古德曼（Nelson Goodman）等權威，將符號界定為：任何能指稱或指涉另一實體的實體（無論具體或抽象）。據此，文字、圖畫、圖表、數字都是符號；甚至一條線、一塊石頭，只要被當作某種資訊來使用與詮釋，也是符號。

除了指稱之外，符號還有一項同樣重要卻較少被賞識的功能：傳達情緒、感受或情調。一幅畫（無論抽象或具象）能傳達哀傷、勝利、憤怒或「憂鬱」（哪怕畫本身是紅色的）。納入這種表現功能，才能涵蓋從交響曲到方塊舞、從雕塑到塗鴉的全部藝術符號。

符號的三個層次：

• 單一符號：可獨立作為有意義的實體。
• 符號系統（symbol system）：符號常作為元素進入更精緻的系統——文字進入語言、數字進入數學、手勢進入舞蹈。掌握這些系統的「讀」與「寫」，是每個成長中兒童的重大任務。
• 符號產物（symbolic product）：故事與十四行詩、戲劇與詩歌、數學證明、儀式與評論——符號系統最終的存在理由。人們之所以不辭辛勞去精通各種符號系統，正是為了創造與理解這些產物。

符號系統的引入與精通，不只是理論思辨，而是童年的重大負擔，甚至可說是現代教育系統的主要使命。以下便以作者在哈佛零計畫（Harvard Project Zero）與狄妮·沃夫（Dennie Wolf）等人十年研究為基礎，梳理符號發展的歷程。

符號能力的萌發#

作者將符號系統能力的發展分為四個階段：

• 嬰兒期：獲得日後符號使用所倚賴的基本理解，並展現某些平凡的符號活動。
• 幼兒期（二到五歲）：進展快得驚人，取得一系列符號系統的基本能力。此時有兩種平行運作的面向，作者稱之為符號發展的「溪流」（streams）與「浪潮」（waves）。
• 學齡期：在某些文化重視的「渠道」（channels）中取得更高技巧，並掌握各種「第二階」的記號系統（notational system）。
• 青春期與成年：可成為完全勝任的符號使用者，能將符號知識傳遞給後輩，並具備創造原創符號產物的潛能。

嬰兒期#

新生兒帶著一組有限的「基模」（schema），如吸吮與注視，來認識世界。起初這些基模施加於一切物體，但很快孩子就學會把特定活動導向特定物體（吸奶嘴、搖搖鈴），避開沒有成效的組合。這裡出現了意義依附於行為的最初範例，過程中不斷得到成人詮釋與引導的協助。

第一年之內，孩子達到若干基本理解：個人能扮演帶有相應行為的角色（購物、餵食）、事件有後果（丟瓶子它會落地）、物體有不可混淆的類別（娃娃與花）。這些理解既有助於在人與物的世界中穿梭應對，也是日後透過符號表達的種種經驗的初步引介。

同一年也可用各項智能的初步運作來書寫：孩子能辨別音高與音列差異、同一音素的共通性、小集合的數量、周遭空間的結構、以身體取得物體、他人的行為模式，以及自己習慣的反應與感受。更重要的是這些智能開始彼此互動——順暢的伸手抓取需要空間與身體能力的交織；搜尋隱藏物體需要邏輯數學、空間與身體能力的連結；母親離開或陌生人出現時的焦慮，則牽涉內省與人際智能的連結。

第一年末，出現了最早的原符號行為（proto-symbolic behavior）：

• 能領會單字的意義——聽到「媽媽」「餅乾」「狗狗」能做出恰當反應。
• 能「讀」出圖像對真實物體的描繪——理解被描繪的形狀與現實物體之間的連結。

藉此，孩子首度進入公共意義的世界，並在日後眾多符號任務中，以這場進入符號領域的「洗禮」為基礎繼續建構。

二到五歲的孩子#

這幾年是符號發展中劃時代的時期。孩子開始能欣賞並創造：語言（句子與故事）、二維符號（圖畫）、三維符號（黏土與積木）、手勢符號（舞蹈）、音樂（歌曲）、戲劇（假扮遊戲），以及某些數學與邏輯理解（基本數運算、簡單因果解釋）。到入學之時，他們已擁有符號化的「初稿」（first-draft）知識。

以玩積木為例，可看出取得「初稿」知識的幾個步驟：

• 一歲：把積木放進嘴裡、敲打、丟下——毫無符號可言。
• 平凡符號活動起於知覺：能把積木對應到積木的圖片，或依指令「把積木給媽媽」。
• 約兩歲：拿起兩塊積木，宣布一塊是「媽媽」、一塊是「寶寶」，讓它們「去散步」。
• 三歲：把小積木疊在大積木上，宣稱「這是雪人」或「這是金字塔」。
• 四歲：以數值精確的方式使用積木，例如搭出每欄比鄰欄多（或少）一塊的階梯。
• 五、六歲：首度利用積木側面的刻痕，拼出 C A T 這類簡單單字，或確認 2 + 4 = 6 這類數學事實。

幼兒期可預期發生的這些事件，背後有三組因素在運作：符號化的溪流、浪潮與渠道。

符號化的溪流#

首先，每個符號系統各有一種獨特於自身的進展：

• 語言：句法能力的漫長演化——從十八個月大能把兩個字串接，到四、五歲能說複雜句、問「為什麼」、使用被動句。這一進展幾乎只發生在語言之內，對其他系統少有直接波及，故可視為一條獨立的溪流。
• 音樂：多在摸索音階內部的音高關係。
• 積木：理解調控建築構造的廣度、輪廓與連續性等維度。
• 數字：理解加一、減一運算，並將其與基本數集知識協調。

作者認為，這種溪流式發展可視為某項智能被文化的適當符號系統納入（或挪用）後的具體展現。音樂智能的核心（音高與節奏）被音樂的符號面向（表現、指涉）所調動；語言的句法與語音核心，被用來表達意義、營造效果；繪畫中二維與三維的空間關係，進入對物體的描繪。

換言之，一項原本「生澀」的智能，被可用的符號載體所調動，以實現該能力的符號潛能。第一年之後正常發展的智能，必然日益與各種符號功能交織。唯有在腦傷或自閉個體身上，智能才會繼續以「純粹」或生澀的形式展開，不受符號外殼包覆。

符號化的浪潮#

與溪流式、封閉式的面向同時運作的，是另一個同樣引人入勝的面向：符號化的浪潮。這些蔓延性的歷程通常起於某一符號領域，卻依其本性迅速、有時甚至不恰當地擴散到其他符號領域。

• 角色／事件結構（event structuring）：約兩歲出現，指出某動作已被執行、某角色由某行動者佔據。其「正當所在」本是語言（「媽媽睡覺」「小狗跳」）與假扮遊戲（哄娃娃睡覺、把玩具聽診器掛脖子上）。但它不安於本領域——給孩子一支筆要他畫卡車，他反而會抓起筆在紙上摩擦、喊「Vroom Vroom」，把筆變成卡車；要他挑出像牙刷的積木，他會隨手抓一塊放進嘴裡假裝刷牙。
• 類比／拓樸對映（analogical mapping）：約三歲登場。孩子的符號本身開始捕捉指涉場域中原有的某些關係——從圓形底部伸出兩條「附肢」就稱作「人」；把幾塊積木疊起就叫「雪人」；音樂上能捕捉旋律的上行下行、變快變慢，卻抓不準確切音高與節拍。因浪潮蔓延，孩子在不恰當處也用相對式符號：數陣列元素時只論「多」或「少」、複述多角色故事時把角色化約成善惡兩方。
• 數位／量化對映（digital mapping）：約四歲。孩子執意把數量弄得精確無誤，不再滿足於粗略近似。但這看似進步的一步也有代價：太專注於精確描繪動作，反而可能失落語氣與神韻——有時捕捉指涉物的「質」比「量」更重要（尤其在美學上）。

這些浪潮各有後續歷史：小說家、雕塑家與數學家可視為上述三種浪潮能力的成人「大師」。更關鍵的是，浪潮的廣闊範圍顯示：某些符號歷程並非牢不可破地綁在單一領域，而是化為更通用的「貨幣」，被更廣的符號系統（恰當或不恰當地）運用。

這觸及人類智能的一項關鍵。多數動物雖有高度發展的計算能力（鳥之歌、蜂之舞），卻幾乎都是「封閉」的，僵固地限於某一表達途徑。人類智能則靈活得多：得到有價值的新能力，人有更強的傾向廣泛部署、在遙遠的符號領域試用、看它「飛不飛得起來」——甚至在不完全恰當處也忍不住實驗。人之所以成為靈巧的符號使用者，正因能同時調動某領域特有的運算，以及可跨領域部署的通用運算。

浪潮與自主智能的關係是個難題：溪流舒服地對映到各項智能，浪潮卻依其本性不尊重智能的疆界。作者的看法是，每道浪潮起源於某一智能——事件結構最接近語言智能、類比對映接近空間智能、數位對映接近邏輯數學智能——但某些尚不清楚的強大力量，會引導這些浪潮流向遙遠的智能領域。

歷經三道浪潮、各領域的溪流也持續開展後，五歲的孩子已對眾多符號產物有了初稿知識：知道故事是什麼、能編出短而合宜的故事，對歌曲、戲劇、舞蹈、設計亦然。這個年紀常被形容為符號活動的盛放期——孩子熱切而毫不費力地在各領域產出實例，且往往顯得新奇、迷人、有創意，樂於跨越疆界、連結領域、進行不尋常的並置，展現我們與成熟藝術家聯想在一起的實驗性與韻味。這是個令人陶醉的時光。

符號化的渠道#

接著，一組新的符號歷程開始浮現。當孩子在遊戲中自發地在紙上做「計數」記號，或被要求去買一打東西時試圖發明簡單記法來輔助——約在五、六、七歲，孩子有了記號式符號化的能力：發明或使用各種記號系統，這些系統以「第二階」方式指涉基本符號系統。書寫語言指涉口說語言、書寫數字指涉口說數字，還有地圖、圖表、密碼、音樂或舞蹈記譜法。這可視為符號化最後也最決定性的一道浪潮。

記號式符號化與先前的浪潮不同：

• 第二階能力：記號系統本身指涉其他符號系統。這開啟一種意外而美好的可能——孩子能繼續發明更高階、更複雜的系統，以先前掌握的記號系統為指涉物。數學與科學大量建基於這種遞迴可能（第三階指涉第二階，依此類推）。
• 來自文化之手：早年的溪流與浪潮帶有內生性質，在世界各文化中大致相似地出現；記號卻主要來自周遭文化，因此構成符號化的渠道——一套在特定文化中演化、如今直接提供給年幼學習者的資訊編碼方式。

發明記號的傾向或許普遍存在，但很可能只有生活在「記號渠道眾多」社會中的人，才會在生活中經常使用記號。這或許正是有學校化與無學校化社會、以及兩者所培育的個人之間的主要差別之一。毫不誇張地說，今日所謂「教育」，指的正是兒童被引介並精通其文化主要記號渠道的過程。

一旦被記號的世界包裹，孩子便一心掌握新系統、以精確而規定的方式使用，認真取得文化的符號技能——某種意義上，「好玩的部分結束了」。他專注於文化偏好的符號渠道（儀式中的舞蹈、歷史課本中的語言），也相應地忽略文化所輕忽的符號潛能。這種學習通常發生在正式場合，往往就在學校裡。

記號式符號化帶來一個耐人尋味卻略顯洩氣的認知後果：孩子為求精通，常變得極度字面化、拘泥於「正確用法」而不容偏離或實驗。比喻性語言、不尋常的並置都被驅逐，使作品顯得平淡乏味，對比於早年較自由卻更獨特的作品。

但這個「字面階段」很可能是符號發展的必要環節，激進到想繞過或顛覆它的教育者是罕見的。或許必須先按規矩精通符號系統，才能對它推陳出新。事實上，多數成人只求對文化的主要符號系統取得一定能力、並確保子女達到相似（或更高）能力；真正對符號系統的創新用法感興趣、進而發明新符號產物或新符號系統者，在多數文化中都只有極少數人能夠企及。

綜觀#

回顧這段符號發展歷程，可看出原始智能如何被吸納進符號產物的創製與詮釋：

• 嬰兒期：或有原始智能的實例，但因其對幼兒的情感後果、以及周遭文化不斷提供的豐富詮釋，這些智能幾乎立即被包裹進有意義的活動。
• 學前期：各項智能日益投入多樣符號系統的掌握與部署。部分發展尊重智能疆界（沿封閉的溪流前進），另一部分則以廣闊的浪潮越過疆界。
• 記號式符號化期：文化本身介入，各種渠道對孩子的符號實踐施加越來越大的影響。個人智能的動態必須與文化的議程交織，否則孩子的活動在文化眼中就是無益、甚至近乎自閉的。多數人如此沉浸於掌握文化定義的符號系統，以致原創的火花只殘存於少數人身上。

作者以其對認知生物基礎的興趣，補上幾點推測：

• 符號參與是人類處境的一部分：人類「準備好」從事符號歷程（從語言到夢），正如松鼠準備好埋堅果；要讓一個在文化環境中長大的有機體不成為符號生物，需要非比尋常的壓力。
• 符號化的形式也受生物歷程引導：儘管符號路徑範圍極廣、文化能召喚出出人意表的符號複合體，但主要的符號化途徑與形式、以及溪流／浪潮／渠道這三重奏，很可能也是拜物種身分之賜。
• 符號發展有其節奏：頭幾年有一段相對高度可塑的時期，可自由探索、進行不尋常的組合、甚至逾越符號疆界，類似生物系統的早期可塑期；同時可能存在敏感期或關鍵期，以及引導個人走上特定符號路徑的「觸發事件」或「結晶經驗」。晚期童年越發不願實驗，或許反映可塑性的下降。至於為何少數人能保留或重獲早年童年的靈活，仍是生物領域最令人費解的謎題之一。

作者也提醒，某些發展面向並不容易落入「純智能」的分析框架，例如跨感官（amodal / cross-modal）的表徵形式：嬰兒從最初幾個月就能跨感官連結資訊、辨認連續性、強度、高度等抽象性質。這類敏感度可能促成基本符號化期的跨系統對映、乃至日後對創造產出極為重要的類比與綜合能力。作者刻意不將它們標記為獨立的「跨感官智能」，但強調不可將其排除於符號發展的考量之外。

即便如此，仍須牢記各項智能的力量：語言智能即使在被剝奪正常聽說管道的人身上也會浮現，空間智能在天生失明者身上亦然。這有力地證明，智能已在生物意義上充分「渠道化」（canalized），縱使缺乏正常的成長刺激也能顯現。文化固然能把智能導向極其多樣的目的，但最基本的人類潛能，終究不太可能被完全扭曲或扼殺。

符號發展中的爭議#

前文暗示了發展研究者對符號發展的共識——這在某種程度上說得過去，因為投入此領域的研究者極少，光是初步描繪就耗盡多數精力，且多數研究者深受皮亞傑（Jean Piaget）影響，自然採取「階段式發展」觀。但坦白說，仍存在若干值得指出的張力：

• 靈活度隨年齡遞減，還是遞增？ 許多權威認為學習隨年齡越發渠道化、僵固，年長者可用的靈活途徑更少。但另一派（如心理學家安·布朗〔Ann Brown〕與保羅·羅辛〔Paul Rozin〕）主張相反：幼兒是自身天賦的囚徒，能力雖精緻卻孤立、無法有效連結；成熟個體反而能有意識地取用各種模組能力並為多種目的調動。作者認為兩者未必衝突——流暢無礙地掌握某程式，或許早年較易；把該能力調動來作新用途，則可能是成熟個體的特權。 何時能力是靈活可取用的、何時是渠道化不可取用的，對符號領域的教育介入至關重要。

• 發展階段是否存在、是否與年齡綁定？ 皮亞傑式最強立場主張存在質性不同的離散階段，且與年齡綁定，錯過某階段將終身歪斜。過去十年對這種強版本並不友善：幼兒能做許多過去以為做不到的運算，成人在某些情況下也須經歷與幼兒平行的學習階段。作者的折衷是：承認不同理解層次對應不同心智組織仍有用處，但不宜死守僵固的階段論。成人固然能快速達到精通，卻可能使用不同的能力與策略；某些面向（如語言中的口音或言外之意）成人可能永遠無法像天真的孩子那樣成功掌握。

作者最認同的立場：每個智能領域、每個符號領域各自蘊含自己的一系列步驟。沒有理由認為這些智能或符號系統會完全一致地並列對齊——那種籠統的「總體階段」概念幾乎已被推翻。與其如此，不如在各別智能之中尋找階段式序列與年齡限制，並跨文化檢視這些序列是否因文化脈絡而有意義的差異。唯有這類細緻的實證工作之後，才適合回頭處理階段概念的效用、以及兒童學習與成人學習之關係等更一般的議題。

最後一個爭議關乎個體差異的範圍，以及環境操弄能改變它多少——這是古典難題。遺傳論者相信個體差異相當大且難以被環境改變；經驗／環境論者則傾向淡化差異、認為差異易於化約或強化。耐人尋味的是，隨著資訊如山般積累，多數爭論者仍固守原立場：即使證明了大學生短期記憶能提升十倍、學業差異幾乎能靠家教消弭、看似平凡的日本孩子能成為小提琴大師，也說服不了堅定的遺傳論者。連作者本人也坦承，不相信「不存在與生俱來的差異」，且其中至少有些差異永遠無法抹除。

近期研究幾乎無可辯駁地顯示：無論初始差異為何，早期介入與持續訓練，能決定性地左右個人最終的表現水準。若某行為被文化視為重要、投入可觀資源、個人本身也有動機、且提供了適當的結晶與學習手段，幾乎每個正常人都能在某智能或符號領域達到可觀能力；反之，再有天賦的人，缺乏支持環境也會失敗。因此，發掘個人固有的智能剖面（作者相信這是可能的），不該用來為人貼標籤或把人丟進「智能垃圾堆」，而應確保每個人擁有盡可能多的選項，以及在他與社會認為重要的領域達到勝任的潛能。

智能之間的互動#

談到社會所重視的角色，就觸及智能最終如何被部署的問題。除極少例外，社會並不在意「純粹」的智能——語言、邏輯或身體智能的白痴學者（idiot savant）能勝任的職業角色寥寥無幾。在幾乎所有有社會用處的角色中，都是多種智能與符號能力的合金在協同運作，以達成有價值的目標。

從這個意義說，作者對各別智能、乃至符號發展早期階段的描述，其實是一種「虛構」，主要為科學目的而有用。無論是幾種智能還是各條溪流，都不會孤立無染地存在；這些「理想系統」總是在文化情境中被遇見，而文化對其發展進程施加決定性的控制。至此，作者跨過了一條概念上的盧比孔河（Rubicon）：此後將主要關注人類的傾向與技能，如何在支持性的文化脈絡中開展。

在複雜社會中，智能強項與社會角色之間沒有一對一的對應：

• 一種智能可導向多種目的：空間能力強者可成為工程師、建築師，也可成為藝術家、雕塑家；人際能力強者可成為教師、社工、牧師或魔術師。智能強項開啟可能，而強項的組合則衍生出眾多可能。
• 一種角色可由不同剖面的人填補：以律師為例，法律界（乃至頂層）容得下語言能力出眾者（寫狀、措辭、記憶大量案例）、人際能力出眾者（法庭雄辯、訪談證人陪審員的「社交型律師」），以及邏輯能力出眾者（分析情境、抽絲剝繭、追索冗長的推理鏈）。

即便單看法律推理，其形式也可再細分。分析法律專業的學者（如佛洛因德〔Paul Freund〕、列維〔Edward Levi〕）指出律師使用的多種推理能力：類比推理、冗長的三段論鏈、辯證思考、尋找最佳判例、略過邊際細節、如科學家般檢驗假設。律師可從第一原理、既有案例、或客戶想要的結論出發，可倚賴反思、權威或直覺。可見「邏輯數學推理」這個籠統說法，太過簡單，不足以說明律師身上培養的推理技能種類與組合。

一旦考慮智能的組合，勝任的方式就更為龐大。以律師為「邏輯＋語言」的典型，可對照其他配對：

• 政治家：語言＋社會智能高度結合，對邏輯需求相對少；肢體智能帶來的優雅也是資產。在較不重法律的社會中，社會因素可能又比邏輯更重要——如坦拜亞（Stanley Tambiah）指出，非洲社會的辯士較不在意論點能否被駁倒，而更在意其說服力。
• 戲劇表演者：語言＋身體智能為重；作者不認為人際智能本身在演出角色時吃重，但它對必須調度眾人的導演很重要。
• 物理科學家：邏輯數學＋空間能力；邏輯對理論取向者相對重要，空間對實驗科學家相對重要。若再加上語言與社會技能，便是大型科學實驗室理想的管理者——弔詭的是，這組能力對傳統社會中的巫師也有用，因他同樣需要語言、人際與邏輯。

把各項智能當作「心智化學實驗組」的元素、在雞尾酒會上分析各社會角色偏好的智能配方，是誘人的遊戲（作者自承也曾沉迷）。但別因此模糊了嚴肅的重點：文化所重視的角色與功能、和居民所擁有的智能技能之間，始終存在一種辯證關係。專業市場或人事主管的作用，就是在角色需求與個人剖面之間促成最有生產力的匹配。運作良好的社會，找到了促成這種對應的恰當機制（或有著幾乎人人可填的角色）；失能的社會則充斥著剖面與重要角色不合的人——這種錯配最可能發生在急遽變遷的時期：一批新角色（如科學與科技相關）需要人手，但傳統訓練卻忽略甚至主動排斥了勝任這些新角色所需的智能與符號技能組合。

本章旨在拓寬前文的分析，展示我們生澀的智能如何構成基礎，供最多樣的符號使用能力在其上構築，再為社會目的而部署。作者認為：正是透過理解個人如何取得各符號系統的能力、學會創製多樣符號產物，我們才最可能理解一個人如何成為（或未能成為）社群中有生產力的一員。

對人類智能的其他取徑#

在轉向教育意涵之前，作者先回顧幾種主要的替代智能取徑，指出它們與自己取徑的差異。這只是示意，並非徹底的比較（那需要另一本書；文中列舉學者姓名純為舉例）。

刺蝟與狐狸#

古典心理學對「智能」有兩大陣營：

• 刺蝟：認同單一「一般智能」（general intelligence，“g”），如斯皮爾曼（Charles Spearman）、詹森（Arthur Jensen）。
• 狐狸：採多元、多因素取向，如塞斯通（L. L. Thurstone）、吉爾福（J. P. Guilford）。

多元智能理論顯然更接近「狐狸」，與強「g」觀不相容。作者分析，「g」之所以看似有支撐，主要是因為多數智力測驗是紙筆練習，重度倚賴語言與邏輯數學能力——強於這兩域者測驗表現就好，而學校恰好珍視這種「心智操作」，所以「g」能相當準確地預測學業成就。

那麼多元智能理論與多因素觀又有何不同？

• 多因素觀不質疑跨內容的橫向能力（如知覺、記憶）之存在，對「有些因素是橫向記憶／知覺、有些是嚴格的內容領域（如空間能力）」這個問題刻意保持冷淡。
• 多因素觀不與生物學接觸，純屬經驗性，只是測驗分數之間的相關，別無其他。
• 最關鍵：多因素取徑無法抽樣作者所考慮的智能範圍。只要滿足於幾分鐘的紙筆或簡短晤談，就無從抽樣身體表達、音樂能力或人格智能。它雖比「g」學派更多元，卻只提供反映西方科學精神的、極為片面的智能一瞥。

皮亞傑與訊息處理#

皮亞傑學派與訊息處理（information processing）取徑在科學嚴謹度上是進步，但在剖析智能剖面上未必有進展。

• 皮亞傑：更貼近兒童日常活動與技能，提供更整體、更真實的智能圖像；對策略、關鍵性錯誤、知識體間關係的興趣值得讚許，其臨床晤談法更是研究智能成長的重大創新。但古典結構主義的智能觀甚至比智力測驗製作者更狹窄，幾乎完全局限於邏輯數學思考，並對「內容」視而不見——假定心智運算在各種材料上以相同方式展開。

皮亞傑本是受生物學訓練、自認在研究「認知的生物學」的學者，卻對認知領域中多樣的生物傾向如此不敏感，令人惋惜。即便其追隨者費雪（Kurt Fischer）已可喜地承認發展在不同領域速率不同（décalage，「變異」是常態而非例外），仍保有「發展在所有領域以相同序列展開」的信念，對「不同內容領域的發展進程可能決定性不同」缺乏足夠敏感。

• 訊息處理：對「個人逐刻解題的實際歷程」更用心，其細緻的任務分析讓我們認識到，皮亞傑許多所謂的階段與序列，其實是特定任務配置的產物，年幼者擁有許多皮亞傑錯誤地不予承認的能力。但因它更像一種「取徑」而非「理論」，對建構人類智能的連貫圖像幫助有限——它既能為「所有問題都以本質相同方式解決」提供安慰，也幾乎同等地為「完全的任務特定性、毫無有趣的遷移」提供安慰。這種能導出如此分歧結論的特性，或許只是領域尚未成熟，但也可能反映更深的缺陷：缺乏對任務性質的生物視角，也缺乏「何謂受檢領域」的理論。如奧爾波特（Allan Allport）所言，選用哪種電腦、採納對電腦的哪種分析，就會得到截然不同的「訊息處理者」圖像。

喬姆斯基的立場#

至此回顧的取徑都以個人為中心，以笛卡兒式的方式視其為幾乎完全孤立、在對其技能與表現幾無形塑作用的環境中進行複雜的解題。這在喬姆斯基（Noam Chomsky）（及其同事佛德〔Jerry Fodor〕）的工作中達到極致：兒童被視為一組各自依其預先注定、預先成形之律則展開的獨立計算裝置，環境除了「觸發」外幾無影響。喬姆斯基拒斥傳統的學習與發展概念，代之以一種大量借自胚胎學的心智展開模型。

作者對此有部分同情——它是對早年天真經驗論知識取得說的必要矯正，且喬姆斯基與佛德的「領域」說與作者的頗為契合（儘管作者遍尋不著他們如何系統地界定與劃分領域）。

然而，喬姆斯基觀點不可原諒的弱點在於：完全不正視「智能必須在充滿意義與詮釋的環境中展開」。他毫不承認各種符號能力如何發展與互動，也不承認人類的生物基質可依社會的價值與功能被開發來達成多種目的。透過否定文化的角色（或至少不賦予它任何重要性），喬姆斯基打造出一套完全只有骨架的理論——底層結構或許以直覺的才華被推論出來，上層結構卻完全付之闕如。我們因而無從理解社會如何運作、教育為何（乃至如何）發生、幼兒為何彼此不同、又為何與不同社會的成人差異更大。

聚焦文化#

另一群分析者關注的正是這套「上層結構」——文化對個人發展的影響。代表人物包括柯爾（Michael Cole）、斯克里布納（Sylvia Scribner）、雷夫（Jean Lave）等心理學者，以及關注符號系統的人類學家紀爾茲（Clifford Geertz）。他們幾乎把全部注意力放在周遭文化的組成上，主張唯有仔細分析文化及其各種形式與力量，才最可能找到認知能力習得的正確說明。紀爾茲贊同賴爾（Gilbert Ryle）的告誡——「心智甚至不是一個隱喻意義上的『地方』」，並自己補充：「沒有文化的人，會是帶著少許有用本能、少數可辨情感、卻毫無智能的怪物。」

這一人類學視角引入了理解認知的重要新元素：

• 柯爾等人檢視不同文化個體在標準智力與推理測驗上的表現，結論是：多數表面差異可用受試者先前經驗的不同來解釋。一旦將這些經驗納入考量、對測驗程序做出適當調整，多數表面差異便蒸發，甚至所謂「較不發展」文化的個體可能表現更優——完全無須引入固有的族群差異概念。
• 一般論證是：推理的產物、以及個人所敏感的資訊種類，可能跨文化顯著不同，但思考的歷程處處相同；文化調動這些基本的訊息處理能力（這些核心智能），並將其塑造為己用。
• 柯爾等人還強調，每個人的心智力量都是從外部吸收而來——先構成於他人的知識與行動中，再逐漸內化為自己的表徵能力。我們會數數、會書寫，不是因為自己自然發展出來，而是因為看過別人使用這些記號。而且這過程永不完成：無論在哪個社會，個人始終依賴他人的智識貢獻才能完成日常任務、確保自身生存。真正在認知意義上自足的人少之又少，這正凸顯了「連自己的心智也永遠依賴周遭眾多心智」的程度。

這種人類學取向自然不太同情內生的發展軌跡，也無須設定一系列相對自主的「心智電腦」。它會從兩方面批評自主論：其一，自主論彷彿假定初期發展由有機體內部因素調控，實則文化（及其詮釋機制）從一開始就在場；其二，自主論傾向假定可能的發展結果被銳利地渠道化、甚至預先固定，而更重文化的取向則強調：某些尚未被發現的文化，或許能執行我們甚至無法想像的運算，未來演化的文化也會以出人意表的方向塑造我們的智能傾向。

結語#

上述所有洞見都值得吸納進一套全面的人類認知圖像。但透過人類學透鏡的分析，遺漏了一件事：

即使以最恰當、最對等的方式對待，同一文化內的個人之間仍能有顯著差異——在智能強項、學習能力、才能的最終運用、原創性與創造力上。除了訴諸更心理學（與生物學）的取徑，作者看不出還有什麼辦法能處理這種「表現差異」的變項。環境取向也忽略了：個人可能只憑周遭微薄的協助就在某領域大幅進步，以及少數孤立的個人如何能達到真正非凡的成就。人類學取向最適合解釋「一般人在一般情境中如何運作」，卻可能給人一種誤導的印象——以為我們全都那麼「一般」。

作者的立場，是在三者之間鍛造出富有成效的中間地帶：

• 喬姆斯基對個人及其各自展開的心智官能的強調；
• 皮亞傑對有機體循一致階段序列發展的觀點；
• 人類學對文化環境形塑作用的關注。

這個中間立場認真看待與生俱來的智能傾向、兒童發展歷程的異質性，以及文化的特定實踐與價值如何形塑與轉化這些傾向。作者坦承大量倚賴前述學者，並重申其對符號系統核心地位、及對文化領域分析之需要的看法，源自與薩洛蒙（Gavriel Salomon）、奧爾森（David Olson），尤其費爾德曼（David Feldman）的合作。他還要特別感謝布魯納（Jerome Bruner）——這位當代最關注教育的發展心理學家，讓他留意到本書後半所討論的整個問題群：兒童的生物遺產、其偏好的發展途徑，以及文化的形塑作用（含工具、符號系統、媒介等「義肢」在知識創製與傳遞中的角色）。

至此，多元智能理論的主要主張、作者自認的主要弱點、以及與其他智能觀的關係都已陳明。接下來，該看看這套架構能否幫助我們更好地理解教育——它過去如何進行、未來又可能如何重塑。而這首先需要考察：綜觀人類歷史，知識實際上是透過哪些方式傳遞的。