一小時，一個數字#

一名小女孩和主試者相處一小時，回答一連串問題：

• 常識：誰發現了美洲？胃有什麼功能？
• 詞彙：nonsense 是什麼意思？belfry 呢？
• 算術：糖果一顆八分錢，三顆多少錢？
• 記憶：複誦一串數字（5、1、7、4、2、3、8）。
• 類比：手肘和膝蓋、高山和湖泊有何相似之處？

她可能還要解迷宮，或把一組圖片排成完整的故事。稍後，主試者為這些回答評分，得出一個數字——她的智商（intelligence quotient, IQ）。這個數字會實質影響她的未來：形塑老師對她的看法，決定她能否享有某些待遇。

這樣的場景每天在世界各地重演數千次，而人們往往賦予這單一分數過重的份量。測驗會依年齡與文化調整版本，或改以紙筆進行，但大致輪廓不變——一小時的問答，換來一個整數。

對這個數字的重視並非全然不當：智力測驗的分數的確能預測一個人應付學校科目的能力。但它幾乎預測不了日後人生的成就。

智能不只是短問題的短答案#

許多人對這樣的現狀並不滿意。智能應該不只是「對短問題給出短答案」而已。然而在沒有更好的思考方式與評量工具之前，這套做法注定會繼續普遍下去。

若讓想像自由馳騁，去看看世界各地真正被珍視的各種才能，會看到什麼？

• 卡羅琳群島的普魯瓦特（Puluwat）少年：十二歲被長老選中學習成為航海大師，在導師指導下結合航海、星象與地理知識，在數百座島嶼間找到航路。
• 十五歲的伊朗青年：熟記整部《古蘭經》、精通阿拉伯語，將被送往聖城，跟隨一位阿亞圖拉數年，受訓成為教師與宗教領袖。
• 十四歲的巴黎少年：學會電腦程式設計，開始用合成器譜寫樂曲。

稍加省思便知，這三人都在艱難領域達到高度嫻熟，依任何合理定義都該視為「智能行為」。然而現行的智力評量方法，根本無從衡量一個人在觀星導航、精通外語或以電腦作曲上的潛能與成就。

問題不在測驗技術，而在我們習慣看待智能的方式、在根深柢固的智能觀。唯有擴張並重新界定「什麼算是人類智能」，我們才可能設計出更恰當的評量方式與更有效的教育方法。

世界各地的教育工作者正得出類似結論，從鈴木小提琴教學法到 LOGO 電腦程式入門法，各種實驗都試圖引出兒童的高水準表現。但無論成敗，這些嘗試都缺乏一個思考「智能」的適當框架——沒有任何一種現行智能觀，能涵蓋上述這麼廣的能力範圍。建立這樣一套架構，正是本書的目的。

傳統智能觀從何而來#

接下來的章節將勾勒一套新的人類智能理論，挑戰我們多數人從心理學、教育學課本明白吸收，或在特定文化中潛移默化承接的古典智能觀。要看清新理論的特點，得先認識傳統觀點：它從何而來、為何根深柢固、留下哪些未解爭議。

至少自希臘城邦興起以來的兩千多年，一組觀念主導著西方文明對人的討論：它強調心智能力的存在與重要性——那些被稱為理性、智能或心智運用的能力。人類對「人之本質」的無盡追尋，幾乎必然地聚焦於求知，而與求知有關的能力也特別受推崇。

• 柏拉圖（Plato）的哲學家皇帝、希伯來先知、中世紀修道院的識字抄寫員、實驗室裡的科學家——凡能運用心智之人，都被特別挑選出來。
• 蘇格拉底（Socrates）的「認識你自己」、亞里斯多德（Aristotle）的「求知是人的天性」、笛卡兒（Descartes）的「我思故我在」，為整個文明立下箴言。

即便在古典與文藝復興之間的黑暗千年，智性因素的優越地位也少受挑戰。

當然，對知識的推崇並非西方唯一的主題；情感、信仰與勇氣也是貫穿歷史的主旋律，有時甚至被拿來與求知對立。但耐人尋味的是：即使信仰或愛被高舉，它們通常仍是以與理性對立的姿態被高舉；就連極權領袖要改造社會時，也總是「除去」那些無法收編的理性主義者與知識分子——這反而是對理性力量一種扭曲的恭維。

刺蝟與狐狸：整體 vs. 分立#

理性、智能、邏輯、知識並非同義詞，本書大半正是要拆解這些被籠統歸入「心智」的能力。但在此之前，要先引入另一種區分——兩種對立、交替了數個世紀的心智觀。借用希臘詩人阿基羅庫斯（Archilochus）的比喻：

• 刺蝟：視智能為單一、不可分割的整體，是人類獨有的特質。他們常附帶主張：每個人生來帶有一定量的智能，而人與人可依這份天賦智能或 IQ 排出高下。這種思維如此根深柢固，以致我們動輒把人分成「聰明」「機靈」「愚笨」。
• 狐狸：偏好把智能拆解成多個成分。古典時代區分理性、意志與情感；中世紀有文法、邏輯、修辭的「三藝」與數學、幾何、天文、音樂的「四藝」。心理學興起後，人們假設的心智功能更多——高爾（Franz Joseph Gall）提出 37 種心智官能，當代的吉爾福特（J. P. Guilford）則主張多達 120 個心智向度。

有些狐狸同樣傾向先天論與排序，但其中也不乏相信環境與訓練能改變、改善智能的人。

跨領域的持久論戰#

刺蝟與狐狸之爭延續至今，在各學科都有回聲：

• 腦科學：「定位論者」認為神經系統的不同部位掌管不同智能；「整體論者」則認為主要智性功能屬於整個大腦。
• 智力測驗：追隨斯皮爾曼（Charles Spearman）者相信存在單一的普通智力因素；追隨瑟斯頓（L. L. Thurstone）者則主張一組不分主從的基本心智能力。
• 兒童發展：皮亞傑（Jean Piaget）一派假設心智有普遍結構；環境學習學派則相信心智技能是一大群相對互不關聯的能力。

在「智性至上」這一共識之下，關於該不該把智能切分成部分的爭論從未停歇。有些文化裡的老問題（如自由意志、信仰與理性之爭）恐怕永無定論，但另一些議題仍有進展的希望——進展有時來自邏輯澄清（揭穿謬誤），有時來自戲劇性的科學發現（哥白尼與克卜勒改寫了宇宙觀），有時則來自把大量資訊織成一張有說服力的論證之網（如達爾文鋪陳演化論時所做的）。

匯流的證據，催生「多元智能」#

關於人類智能結構的澄清，時機或許已然成熟。這一次靠的不是單一的科學突破，也不是揭穿某個重大邏輯謬誤，而是來自多元來源的大量證據匯流。這股匯流在近數十年愈發強勁，卻鮮少被集中、系統性地檢視，更未曾與大眾分享。正面呈現並整合這些證據，正是本書的雙重宗旨。

本書主張：存在若干相對自主的人類智能（human intelligences）——這就是書名所謂的「心智的框架」（frames of mind）。每個「框架」的確切性質、範圍與智能的確切數目都尚未定案；但「至少存在若干種彼此相對獨立、且能被個人與文化以多樣方式塑造與組合的智能」，這一信念愈來愈難以否認。

過往確立「獨立智能」的努力多不具說服力，主因是它們只依賴一、兩條證據線——單憑邏輯分析、單憑教育學科史、單憑智力測驗結果，或單憑腦科學。這些孤立的努力很少導出相同的能力清單，反而讓多元智能的主張顯得更站不住腳。

作者的做法不同：他從一大群過去互不相關的來源蒐集證據——神童、資優者、腦傷病人、白痴學者（idiots savants）、正常兒童與成人、各行專家、不同文化的人。當一種能力符合以下條件時，作者便確信它是一種智能：

• 能在特殊族群中相對孤立地出現（或在其他方面正常者身上孤立地缺失）；
• 能在特定個人或文化中高度發展；
• 心理計量學家、實驗研究者或該領域專家能界定出定義該智能的核心能力。

日常生活中，這些智能通常和諧協作，其自主性因而隱而不顯；唯有戴上恰當的觀察鏡片，每種智能獨特的面貌才會清晰（且往往出人意料地）浮現。

本書的四重目的#

論證多元智能（後簡稱 M.I.）的存在，是本書的主要任務。除此之外，本書還有四個目的：

1. 擴展認知與發展心理學的視野：一方面伸向認知的生物與演化根源，另一方面伸向認知能力的文化差異。走訪腦科學家的「實驗室」與異文化的「田野」，都該成為認知與發展研究者的訓練。
2. 探討教育意涵：應能在幼年辨識一個人的智能剖面，據此增進其教育機會——把特殊才能者導入專門課程，也為剖面異常或功能不足者設計輔具與補強方案。
3. 啟發教育取向的人類學研究：建立一套模型，說明智能如何在不同文化情境中被培養，藉此判斷教與學的理論究竟能否跨越國界、抑或必須因地制宜。
4. 對政策制定者與實務工作者有實際助益（最重要也最困難）：太多人擁抱了有缺陷的智能理論，支持了成效不彰甚至反效果的方案。作者據多元智能發展出一套可套用於任何教育情境的框架，盼能勸阻注定失敗的介入、鼓勵有成功機會的做法。

作者視本書為新興認知科學的一項貢獻：大體上在總結他人成果，一定程度上（並會明確標示何處）則是提出新取向。全書採生物與跨文化視角，並各闢專章討論認知的生物基礎與教育的文化差異；第二部是全書核心，描述作者頗有把握其存在的幾種智能；後段章節則轉向教育與政策。

關於「構想」一詞#

作者最後說明章名的用意：多元智能是個古老的想法，他無意宣稱有多大原創性。刻意用「構想」（idea）一詞，是要強調——

多元智能絕非已獲證實的科學事實。它至多是一個近來重新取得「被認真討論」資格的構想，勢必仍有許多不足。

作者盼能確立的是：「多元智能」是一個時機已然成熟的構想。