盤點：一項宏大的計畫#
本書勾勒的計畫是野心勃勃、甚至可說是浩大的。要培養這五種心智，再讓它們在一個活於全球世界的人（或一個群體）身上流暢地協同運作，作者坦言時常感到力有未逮。但這番努力仍屬值得——
目標超出自己當下的掌握，好過把標竿定得太低、太狹隘。
現在是盤點的時候：回顧主要論點、釐清懸而未決的問題。作者在全書中大談綜合（synthesis），既讚許某些綜合、也對另一些有所保留；因此綜合的挑戰，如今落到自己手上。以下先扼要重述五種心智各自的核心特徵，接著檢視形成這些心智的阻力、推測它們可能的發展順序，最後提出如何最好地培養這整組心智。
五種心智一覽#
以下以同一格式重述五種心智——各含定義、在正式教育中的例子、在職場中的例子、發展時期，以及需要警惕的偽形（pseudoform）。
| 心智 | 核心定義 | 發展時期 |
|---|---|---|
| 紀律的心智 The Disciplined Mind | 運用重要學術學科（歷史、數學、科學、藝術等）與專業（法律、醫學、管理、財務，以及工藝與技藝）的思維方式；能勤奮自持、穩定精進，並在正式教育結束後持續學習 | 青春期前開始；作為終身學習持續 |
| 綜合的心智 The Synthesizing Mind | 從海量資訊中挑選關鍵訊息；以對己、對人都有意義的方式加以排列組織 | 在最佳情況下始於童年；隨時間愈趨自覺；隨新知不斷累積而長期持續 |
| 創造的心智 The Creating Mind | 超越既有知識與綜合，提出新問題、給出新方案、拓展或另創體裁；創造奠基於既有學科，並需要一個內行的「場域」來判定品質與可接受性 | 強健的人格性格很早萌芽；對正統的有力挑戰，須待對紀律與綜合思維至少部分掌握之後 |
| 尊重的心智 The Respectful Mind | 對個人之間、群體之間的差異，做出同理而具建設性的回應；設法理解並與不同者共事；超越單純的容忍與政治正確 | 支持性環境應自出生即在；在學校、職場、媒體中，正反面的榜樣都至關重要 |
| 倫理的心智 The Ethical Mind | 抽繹出自己作為工作者與作為公民的角色核心，並依此一貫行動；力求「好工作」與「好公民」 | 須待個人能對工作者與公民角色進行概念化、抽象化的思考之時；並以品格的力量為前提 |
延伸：五種心智的職場例子與偽形對照
紀律的心智
- 正式教育：精通歷史、數學、科學等關鍵科目；完成專業訓練。
- 職場：持續精通自己的專業或職務角色，包括取得額外的學科或跨學科能力。
- 偽形：未經約十年磨練便自稱精通；死守程序文字，卻不明白學科的目的與邊界、以及該靈活思考、傳統智慧不適用之處；偽造自己的準備或表現。
綜合的心智
- 正式教育：為作業與考試做準備時，以對己對人（尤其對評分者！）都有幫助的方式組織材料。
- 職場：辨認出重要的新資訊／技能，並將其納入自己的知識庫與專業本領。
- 偽形：隨意雜亂地挑選材料；提出經不起自己或內行檢驗的整合；不當的組織框架；缺乏組織立場；過度籠統的「歸併」或吹毛求疵的「切分」。
創造的心智
- 正式教育：超出課堂要求去提出新問題；做出意料之外卻恰當的作品與專案。
- 職場：跳出框架思考——提出新做法與新產品的建議、加以闡明、爭取認可與落實；對領導者而言，是形塑並追求新願景。
- 偽形：端出看似創新、實則只是既有知識的膚淺變形；或雖然新奇卻終究不被內行場域接受的劇烈偏離。
尊重的心智
- 正式教育：無論背景與觀點如何，設法理解並有效地與同儕、老師、職員共事。
- 職場：不論背景與地位，有效地與同儕、上司、下屬共事；培養寬恕的能力。
- 偽形：僅止於容忍，卻不努力理解或與人順暢共事；對權勢地位者諂媚，卻貶抑、輕蔑、嘲笑或忽視地位較低者；對整個群體做出反射式的對待，而不留意具體個人的特質。
倫理的心智
- 正式教育：反思自己作為學生或未來專業者的角色，並試著恰當而負責地履行。
- 職場：了解自己專業的核心價值，並在快速難測的變動中設法維護與傳承；隨成熟而承擔「受託人（trustee）」角色，守護一個領域，即使付出個人代價也願意直言；認清自己作為社群、地區、國家與世界公民的責任，並付諸行動。
- 偽形：口頭上高談負責，行動上卻不體現；在小場域講倫理，在更大場域卻不負責任（反之亦然）；在短期或長遠上對何謂正當有所妥協。
阻力與障礙#
即便五種心智的構想切中要害，實現起來也絕不容易。人們不願改變自己從小習得、如今又過於安逸的做法。阻力與障礙可能以各種形式出現——
- 保守主義（Conservatism）：傳統教育與行之久遠的職場做法明明運作得很好，何必改變？
- 趕流行（Faddism）：夢想家與名嘴總在呼籲新東西，憑什麼相信這五種心智比先前的各種主張更好？
- 隱藏風險（Hidden risks）：誰知道這套做法的隱藏代價？過度的創造或許滑向無政府狀態；天真或錯置的尊重，或許讓我們成為恐怖分子的活靶。
- 無力感（Impotence）：這些目標聽來不錯，但我不知道怎麼達成，也不知道怎麼評估是否真的實現。請示範給我看，別指望我照單全收。
面對阻力，直接正面對抗往往只會引發防衛心理。更明智的做法是：從對象群體感到不滿或受挫的地方切入，指出那些切身的缺口、問題或挫折可以如何被化解。
例如，若教室或董事會近來衝突不斷，談「尊重」較易獲得共鳴；若當地工作因外包流失、最能幹的居民都往外地高科技職位跑，聚焦「創造的心智」便顯得及時。
需要榜樣#
願意改變的人，需要接觸到能體現這些改變的榜樣——包括個人與機構。有些榜樣是遠方的典範：生物學家威爾森（E. O. Wilson）可作為綜合心智之例，舞蹈家瑪莎．葛蘭姆（Martha Graham）體現創造心智，環保先驅瑞秋．卡森（Rachel Carson）示範倫理心智。但最有效的榜樣，是身邊親自認識、雖不免有人性弱點、卻能經常展現出所欲角色關鍵特徵的人。
這些典範應呈現出輪廓分明的特質，而非其偽形：
- 有紀律者應體現其學科獨特的思考與行動方式，而非只是傾倒一堆龐雜知識。
- 綜合者應把想法組織得條理分明、可被複製，而非只端出方便或討喜的包裝。
- 有創造力者應兼具原創與恰當——單純的新奇、怪誕或一夕成名並不足夠。
- 尊重的心智應超越單純容忍，對外貌不同者（包括地位較低者）展現主動的關切與情感。
- 倫理的心智其行事應支持更廣的專業與更大的社會——即使、甚至尤其在這些行動有違自身狹隘利益之時。
周遭社會並不總是支持這些正面榜樣的繁衍。當電視益智節目重賞零碎的事實知識時，很難當一個有紀律的思考者；當政治與大眾媒體充斥「爭吵心態」、露骨的恫嚇者搖身成為文化英雄時，很難尊重他人；當金錢與名聲大量灑向那些鄙棄倫理卻（至少尚未）被社會問責的人時，很難依倫理行事。
若我們的媒體與領袖能推崇這五種心智、排斥違反這些美德者，教育者與主管的工作將輕鬆得無可計量。
掌握五種心智有先後順序嗎？#
假設阻力已被化解、支持性氛圍已然形成，那麼引入這些心智有沒有一個最佳順序？
作者質疑「先專注一種心智、再換下一種」的機械式做法（在這點上，他有別於常被拿來相比的教育學者布魯姆〔Benjamin Bloom〕）。他偏好以**漸成論（epigenetic）**的方式來構想：五種心智從一開始就以萌芽形態同時在場，但各自在特定的發展時期躍居舞台中央（這一點承襲自他的老師、心理學家艾瑞克森〔Erik Erikson〕的漸成觀）。在此前提下，關於時機有四點評註——
- 尊重：從一開始，就必須營造對他人尊重的氛圍。缺乏基本禮貌，其他教育目標會無比難達。失禮的舉動須被明確指認、主動勸阻，其行為者應受排斥。
- 紀律：一旦具備讀寫算的基本識能（約在小學階段結束時），便到了習得重要學術思維方式的時候——至少包含科學、數學、歷史、藝術。每一種都要花數年灌養，因此延誤代價高昂。
- 綜合：具備主要學科思維後，學生就有條件做出審慎的綜合，並在適當時進行跨學科思考。
- 倫理：到了中學與大學階段，人開始能做抽象、有距離的思考，能將工作世界與公民責任概念化，並依此行動。
這裡有一個關於識讀能力的旁註：所有學校的第一項認知任務，是掌握讀、寫、算的基本識能。由於這點長久以來並無爭議，作者不再贅述。
為何未替創造力排定位置？ 這一序列至多是粗略的、遠非嚴格的邏輯或心理次序。作者刻意沒把創造力放在固定位置，因為它在正式教育中的分量，取決於它在更廣社會中的地位：
- 在如美國這般、媒體與街頭都推崇創造力的社會，在正式學校情境中強調創造性用腦的迫切性較低。
- 在較為傳統的社會，在學校中及早強調創造力就變得重要。
延伸：創造力與其他心智的交織，以及晚熟心智的預先鋪墊
創造力與學科思維如影隨形：沒有相關學科，就不可能真正有創造力；沒有創造力，學科就只能用來複誦現狀。創造力本身也有不同面向——創造者那強健、敢冒險、有韌性的人格，需要及早培養；但對學科思維的適切挑戰，須待對該學科的大致掌握。
即使是較晚浮現的心智，也能預先鋪墊。例如倫理思考雖在青春期前很難成形，但要示範「反思各種行動方案的利弊」「留意他人意見的智慧」卻永不嫌早。從小培養這些傾向，能為日後的倫理論述與決策鋪路；年幼者即便無法完全跟上個別論點的邏輯或抽象度，也能從家庭或課堂的倫理討論中受益。
各學校、地區與社會無疑會在各種心智的側重與引入順序上彼此不同——這些差異是恰當的，甚至值得歡迎。畢竟我們所知還不足以斷言綜合先於或後於創造；而個人、群體乃至整個社會，也很可能在某一種心智上顯得比其他更強。
五種心智與未來#
有一點格外突出：無論這五種心智在過去有多重要，在一個以下述特徵為標記的世界裡，它們都可能至關重要——
- 科學與科技的霸權；
- 龐大資訊的全球傳輸；
- 例行工作交由電腦與機器人處理；
- 各種多元人群之間日益頻繁的接觸。
成功培育這五種心智者，最可能蓬勃興盛。
理想上，教師、訓練者與主管都應珍視並體現這些心智。但現實中，許多位居影響力位置的人自身就欠缺一種或多種心智；作者甚至認為，直到近期，我們整個社會都對這些心智的重要性相對盲目——對科目資訊、標準化測驗與學校作息中常屬武斷的慣例的執著，甚至可能鈍化我們對這些心智的需求感。唯有未來讓師資與各類領導者的培訓，優先重視每種心智所需的技能與傾向，這狀況才能矯正。
如何知道自己在進步？#
答案看似不言自明，卻必須直白地說：任何想培育這些心智的人，都必須對「何謂成功、何謂失敗」有一個概念。
- 設定合理標的：年輕的音樂家、數學家或行銷者，在一年結束時應比年初更有紀律、更會綜合；但進步因人而異，停滯或倒退的階段也在意料之中。
- 培育者須心中有「更好」的樣貌：如此她與學生才能依相關準則批評一次次的努力。
- 警惕偽形：有效的教育者——無論是三年級老師還是特種部隊的隊長——都須熟知那些阻力並知道如何反制，也須與學生一同提防那些對外行看來宛如真品、實則冒牌的紀律、綜合、創造、尊重與倫理。
並非零和，卻有取捨#
這些心智絕非零和：培育其中一種，沒有正當理由必須排斥其他。但實務上仍可能有取捨與張力——
- 紀律 vs. 創造：過度專注於紀律可能妨礙創造；若你全盤接受一門學科的束縛，可能不願、甚至無法偏離它。
- 尊重 vs. 創造：創造要求你願意挑戰正統；但當你敬愛的導師正是那正統的化身時，該怎麼辦？
- 尊重 vs. 倫理：倫理立場可能要求你與一位冒犯者保持距離，而你一向以尊重待他；又如林肯（Lincoln）之例，你被指派的角色可能要求一個在個人層面上令你厭惡的行動。
隨著成熟，個人須對這些張力保持警覺，以免不知所措。
教育是全社會的共同責任#
確保這整組心智得到培育，是「最廣義的教育系統」的責任。從一個角度看，這是綜合的工作——確保五種心智都得到發展；但同樣地，這也是倫理義務：在未來的歲月裡，若身為公民的我們不尊重並培育這五種心智，社會將無法存續、更遑論興盛。
「最廣義」意味著學校無法獨力完成任務。教育的重擔必須由父母、鄰里、傳統與數位媒體、教會及其他社群機構分擔。各社會的分工也各有不同：尊重可在家中、學校或街頭孕育；大眾媒體在某社會示範學科思維、在另一社會示範跨學科、在第三個社會卻示範無紀律的思考。
當某一方缺席，其他各方必須接手；當某一方（如媒體）樹立壞榜樣，其他各方（如父母與宗教領袖）就必須加以彌補。而在無人肩負其份的憾事裡，責任幾乎無可避免地落到學校頭上——這是不合理的局面。
教育超越校園歲月#
教育使命也超越在學階段。職場、專業、公民社會的領袖與基層，都必須各盡其職，這份義務不能被推諉、拖延或甩鍋給無力承接的機構。理想上，精明的管理者會選用已具備這些心智的人，接著的挑戰是維持、磨利、催化它們協同運作，並將這些人樹立為未來新進者的榜樣。但少有主管如此幸運。當雇用的人在一種或多種心智上有所欠缺時，選項很清楚——
- 儘速將其與組織分離：一個無法尊重他人、或傾向不倫理行為的人，能很快毒害整個部門。
- 安置到缺陷無害的位置：例如並非每位員工都需要當綜合者或創造者。
- 明確要求改善並提供支持：讓對方清楚知道需在某些能力上進步；示範所欲行為、指出明確的正反榜樣；營造積極、信任的氛圍；設定合理目標；提供定期而具體的回饋。有進步則同慶；若遲遲不見進步，則回到選項一或二。而若你發現許多員工都欠缺某種心智，就該反思自己的招募程序、機構的風氣、你自己的示範與教導。
通向獨屬於人的潛能#
當作者設想那些真能滋養這五種心智的教育、政治與管理系統時，他對「我們正向的人類潛能可被培育」愈發有信心。紀律、綜合與創造可被用於各種目的、包括邪惡的目的；但若我們同時也培育了尊重感與倫理取向，這種扭曲就遠不那麼可能發生。這五種心智可以、也應該協同增效地運作。
我們或許可稱這樣的人為「智者」：在社會中適時培育這些心智，並在最需要時、最需要處，部署恰當的那一種。
這裡必須再次強調目標與價值的首要性：一個教育系統若其代表者說不清它力求成就什麼、又力求避免或抑制什麼，就不配稱為教育系統。
最後一點意味深長。電腦或許能達成識讀、乃至一定程度的紀律思維；但當我們邁向綜合與創造的技能，我們便走進了——而且很可能將一直是——獨屬於人的領域。而在作者的分析裡，尊重與倫理這兩個詞，唯有在一個由充滿活力卻又脆弱的人類所組成的共同體中才有意義——把一部機械裝置，無論它多快、承載多少位元組，稱為「尊重的」或「倫理的」，是犯了範疇上的謬誤。
人類這一物種或許不夠有遠見而無法存續，或許要更迫在眉睫的生存威脅，才會讓我們與同胞攜手同心。但無論如何，我們物種的存續與興盛，都將取決於我們對那些獨屬於人的潛能的滋養。