為何要看重「教師」這個人#

前面章節指出，今日聖經教導的問題大半源於「聚焦教師個性而非教學過程」。但這不代表教師不重要。有效教學要以教師完成教學工作的成效來衡量，而不是其他因素。

本章把焦點轉到教師——這個「人性元素」（human element）——本身。

「教師防呆」是死路#

並非每個人都樂見教學中那不可預測的人性元素：

• 某些教材出版商試著做出「教師防呆」（teacher proof）的教材
• 把指示與資源寫得極為系統、詳盡，期望任何人都能照著教
• 想消除教師犯錯的可能，等於把人性從教學中切除

「教師防呆」聚焦於「避免災難」——它助長平庸，而非孕育有創意與啟發性的教學。

把教育去人性化不是解方。教育是以人為核心的活動。

教師才是脊柱#

任何優秀的基督教教育方案，骨幹都是教師：

• 不是印刷教材
• 不是精雕細琢的程序
• 不是聲光俱佳的媒體節目

教師有低潮也有高峰，但最終是他們——而非教會的方案——在教導聖經並影響人的屬靈成長。

教師作為「恩典的器皿」#

保羅寫信給年輕掙扎中的牧者提摩太時，囑咐他「要常常守著我所教導的純正話語」（提摩太後書 1:13）。

這不僅是「不偏離教義真理」的命令：

• 司徒德（John R. W. Stott）提醒我們，原文「純正」（sound）的字眼也是「健康」（healthy）
• 在福音書中正用於耶穌所醫治的人
• 好的基督教教導，是使人健康的教導
• 它整全、無病、不缺要素
• 引導基督徒教師的理想，是給學員「醫治並恢復」的話語

教師站在中介的位置#

• 介於神的話與學員的生命之間
• 許多情況下，他們是人開始接觸聖經的動力源
• 在這場相遇中常為人詮釋並轉譯經文

我們的民主直覺會懷疑改教家的主張——「講道者或教師說出的，就是神的話」。

但深思之後不難得出結論：聖經教師的目標，正是要朝這個方向去。

把教師視為「神的代言人」，蘊含一個前提：神喜悅藉著人工作。

聖經與聖禮對生命有強大的影響，但神常用「人」作為祂醫治與更新之恩典的管道。

引用 Richard F. Lovelace：

最重要的恩典之一，就是其他基督徒。聖經與聖禮不會自己離開書架或聖堂去拯救一位灰心或退後到無法禱告敬拜的基督徒——但一位關心他的弟兄姊妹會一次又一次這樣做！

當教師被工作手冊、媒體、運作順暢的方案取代時，我們不只是移除了「不可預測的人性元素」——也移除了神所指派轉化生命的器皿。

教師也可能是屬靈絆腳石#

教師的生命與言語既然可以是恩典器皿，反向潛能同樣存在：

• 教師可以是把學員引向悔改與成長的路標
• 也可以是把人帶向屬靈死巷的路障
• 並非只有神透過人工作——其他屬靈勢力也是
• 「純正的話」帶來健康；「不純正的話」也同樣會塑造學員的生命與觀點

一個令人不安的回答#

有次教師會議在討論「你希望學員成為什麼樣的人？」眾人提出空泛的高調，直到有人說：

我們希望學員變成像我們一樣。

這話讓人震驚——直接到刺耳的程度。

Howard G. Hendricks 講過一個漫畫場景，相當諷刺。

• 第一格：Brown 先生（公立學校學監）對 Smith 小姐說：「我們需要至少 5 年教學經驗，最好有教育碩士學位。很抱歉，我們不能聘用您。」
• 第二格：Brown 先生（主日學學監）對同一位 Smith 小姐說：「您一定會是一位很棒的老師！我知道您信主不久、對聖經不熟——但學聖經沒有比『教聖經』更好的方式了。您沒有與這個年齡層孩子相處的經驗——但我相信您會學會理解並愛他們。我們真的只在尋找一顆願意的心。」

但震驚過後，這話卻是真的：

• 若教師不期望學員成為像他們那樣的人（分享其真理觀與價值觀），他們就是騙子
• 若教師相信他們所教的，自然希望被效法
• 影響學員是教學的根本

不安從何而來#

• 教師之間對「真理是什麼」也常有分歧——往不同方向影響學員，自然不可能都對
• 我們也知道自己「所宣稱的真理」與「自己的行為」之間有落差
• 殘缺的人如何產出健康的學員？

這不是放棄教師呼召的理由，卻是必須承認的事實：

• 耶穌對當時的宗教教師發出嚴厲批評：「凡他們所吩咐你們的，你們都要謹守遵行，但不要效法他們的行為，因為他們能說，不能行」（馬太福音 23:3）
• 「瞎子豈能領瞎子？兩個人不是都要掉進坑裡嗎？學生不能高過先生；凡學成了的，不過和先生一樣」（路加福音 6:39-40）
• 雅各：「我的弟兄們，不要多人作師傅，因為曉得我們要受更重的判斷。原來我們在許多事上都有過失」（雅各書 3:1-2）

教師想不影響也不行——有意識的、無意識的、有意的、無意的都在影響。責任之重，是雅各話語的真正背景。

全方位的教師#

John Naisbitt 觀察到現代社會兼有「高科技」（high tech）與「高接觸」（high touch）兩種特性。

教學恰恰兩者都不像：

• 不像「高科技」——因其極度以人為本
• 也不純是「高接觸」——因教師同時關注真理與人際關係

任何敏感的教師都會感受到「關係」與「教導」、「人」與「內容」之間的拉扯：

• 在某些教會，主日學或查經若被明說「主要目的是研讀聖經」，會被視為「對人的處境不敏感」
• 但學員既需要被關心，也需要被教導
• 教師需要被說服一件事：教導神的話往往本身就是最具關懷與憐憫的行動

單一向度教師的不足#

教育研究顯示：

• 沒有任何單一特質或技巧是「有效教師的標記」
• 有效教學的標記普遍超越特定方法、教師個性、教學科技
• 它聚集於兩個主要向度：人際投契（interpersonal rapport）與智識內涵（intellectual substance）

在基督教教育的處境裡，教師必須在兩個向度上同時展現實力。

前一章的鮑伯與瑪麗都落在「不勝任」的區塊——這對瑪麗的學員恐怕是相當大的打擊。

鮑伯的問題：

• 學員形容他「博學、清楚、有條理」
• 熟悉聖經、預備充足
• 但人際技巧薄弱，使他百科全書式的知識大打折扣
• 教學風格缺乏活力，學員耗費大量心力維持專注
• 一對一時生動風趣，但因急於有效傳輸大量資訊，犧牲了與班級的動態互動

瑪麗的問題：

• 對聖經的知識不精確
• 因為「小時候背過許多從沒用上的經文」，便認定聖經知識與基督徒成熟關係不大
• 把希望寄託在「分享與討論」帶來的「觸動別人」
• 學員湧入她的班是因為它令人感到吸引、肯定、被支持
• 然而班員自稱「主要為聖經教導而來」，這顯然不可能屬實——課堂上幾乎沒有真實接觸聖經

引用 Jerome S. Bruner：

幾乎所有從事課程設計的人都同意：把內容變得有趣，與正確嚴謹地呈現絕不衝突；事實上，一個正確的整體解釋往往本身就是最有趣的。

多向度教師的理想#

教師要透過多才與平衡消除「關係 vs. 內容」的拉鋸。

知識作為起點#

• 好教學的起點仍是有趣且重要的內容
• H. L. Mencken 雖然誇張地說「徹底懂一門學問、把它當飯吃、當夢做的人，無論他懂多少教學法，都能教得成功」
• 但其背後的智慧仍然有效：精緻的教學技巧不能彌補實質內容的缺乏

引用 Joseph Lowman：

教室基本上是一個戲劇性的場域，教師是其中的焦點，正如演員或演說家在舞台上一樣。學員與任何觀眾一樣受到同樣的影響——滿足與分心。教學無疑是一門表演藝術。

優秀教師用聲音、姿態與動作引發並維持注意力，激發學員的情感。和其他表演者一樣，教師必須傳達強烈的「在場感」（presence）、高度聚焦的能量。有些教師外顯地熱情、活潑、機智，有些則以較安靜、嚴肅、強烈的風格達到同樣效果。能在學員身上激發強烈正面情緒的能力，把「勝任」與「卓越」分了開來。

教師需要具備的其他特質#

• 熱情（enthusiasm）：對所教內容那份具感染力的愛——可以是安靜內歛的，不必戲劇化
• 吸引投入（engagement）：好教學把學員帶進主動學習，研究一再顯示學員在主動參與時學得最好
• 同理（empathy）：學員不是等待填裝的容器——他們的生命、人格影響其學習。教師需理解他們的處境，認同他們的困惑與在意之事，並對學員的挑戰與洞見保持開放

培養主動學習與生命塑造#

• 對聖經教學而言，不能只滿足於學員對細節的表面認識
• 要期望他們更深地理解經文
• 這需要對文本的搏鬥，以及把資訊個人化的努力
• 引用研究：「深度的認識是人們透過彼此交談並達成共識而建造出來的東西」
• 這種主動投入產生的是形塑性知識——能真正作為學員生命地圖的知識

智慧而非僅有知識#

• 好教師挑戰學員思考並超越目前的成就
• 教師不僅需有知識，更需有智慧
• 智慧不只是累積聖經事實，還包括將自己的生命與優先順序對照於聖經的能力
• 這種教學會改變生命，而不只是熱情清晰的呈現

有效教師的「熱情」#

我們無法把理想聖經教師標準化——好教師使用不同方法、有迥異的個性、以不同方式表達關懷、媒體使用程度不一、建立信任的方式也各異。

雖然在教學方式上差異甚大，他們卻共享一些熱情與取向。

對人的熱情#

• 教學是關係性活動
• 一位教師被問「你教哪科？」時喜歡回答：「我不教科目——我教學生」
• 這話有點誇張，但點出重要事實：許多有研究氣質、熟悉學科的人成為糟糕的教師，因為與人連結不佳
• 備課是孤獨工作，因此教學行業特別吸引內向、好學的人
• 好教師學會把獨自鑽研的喜悅與「對人及其需要的興趣」平衡起來

對真理的熱情#

• 對人的熱情必須由對真理的熱情補足
• 好教師相信所教內容至關重要
• 讓班級無聊的最快方法，是談論連自己都不覺得重要或有趣的事
• 每位教師偶爾會有這種乾涸時刻，但這不該是常態

對研讀與學習的熱情#

• 研讀是有效教學的基石
• 它缺乏其他事奉領域的光鮮
• 缺乏研讀委身的人就不該教導
• 一位查經帶領者預備如此勤勉，常把最愛的觀看運動賽事放下以求徹底準備——這樣的熱情讓他對自己的呼召更有信心
• 反過來，「週六晚上 11 點到 12 點之間隨便湊一堂主日學」的故事會直接摧毀教師的可信度

對分享的熱情#

• 對研讀的熱情若沒有「分享所學」的熱情相伴，便不足以造就好教師
• 許多人滿足於為自己的興趣掌握一門學問
• 真正教師的本能是：直到所學被熱情分享，才覺得完滿
• 這份衝動之強烈，少了它彷彿四肢殘缺
• 喬叟（Geoffrey Chaucer）形容前往坎特伯雷朝聖的牛津學生：「他樂於學，也樂於教」——這話捕捉了好教學的精髓

對實際應用的熱情#

• 教學的目標不只是抽象掌握真理
• 大師級教師渴望看見學員使用所學
• 他們關注聖經與學員生命之間的連結
• 因此會在教導中加入「人的觸感」
• 學員很快會感受到：這位教師與他們所熟知的生活有真實接觸

對神的熱情#

最重要、卻最少被談論的熱情：教師必須對神有熱情。

• 聖經教導的本質，是把學員介紹給一位朋友
• 若我們對所介紹的對象自己也不熟悉，就會把介紹做得拙劣而尷尬
• 聖經教導的目標不僅是灌輸教義或道德原則——而是促進學員與神的關係

這份熱情清單也提出一個問題：好教師是後天造就的，還是先天具備的？

• 本書整體假設：教學能透過獲取正確的技能、取向與詮釋工具來培育
• 但無法避免的結論是：一個人成為好教師的過程中，總有某些「神秘且被賦予」的成分
• 一定程度上，某些「對的元素」必須先存在，相關技能才能附加上去

三個關於「有效教師」的迷思#

迷思一：好教師必須是出色的教室表演者#

• 觀察學員給出正面回饋時，我們再三驚訝
• 很少遇到能讓全班「字字珠璣」的表演型教師
• 常態反而是：一位平凡的人，持續地教導聖經真理並應用於生活

好教學像家常菜：

• 不以「米其林饗宴」的標準衡量
• 必須一致美味、均衡、營養
• 不必賣相驚人
• 質量由長期供應的營養、可及性與美味來衡量

引用 John Milton Gregory：

為什麼非要在「無知的熱情者」與「有學養的懶散者」之間二選一？熱情不是無技與無知者的專利，冷靜沈穩之人也非懶散。有一種生於技藝的熱情——一種把擅長之事做好的喜悅——在涉及技藝時，遠比生於激情的熱情有效。退伍老兵的穩步推進，比新兵的瘋狂衝鋒更有力。世上最好的工作——無論是學校或工坊——都是由冷靜、穩定、堅持的熟練工匠完成的，他們知道如何保持工具鋒利，使每一分努力命中目標。

威廉·克理（William Carey）這位開拓印度的宣教先驅自稱是「辛勤跋涉者」（plodder）。多數好聖經教師都是辛勤跋涉者——透過每週思考性地讀經，端上健康的話語，而非透過偶爾的精彩演出造就學員。

在崇拜個人魅力與超級英雄的文化裡，我們被誤導以「炫目演出」為衡量標準。其實多數有效教師：

• 花時間分析自身能力
• 在優點上累加
• 找方法補上弱點

把「教師=魅力表演者」的形象，換成「教師=班級學習的促進者」（facilitator）。

迷思二：存在某種「最佳教學法」#

• 這迷思極為流行，影響教材與基督教教育職位招聘
• 一位作者擔任顧問時，常被告知「大家都知道討論式教學產生更有效的學習」
• 但現代教育研究無法確認某種方法本質上最佳
• 有效教學以許多不同形式呈現

引用建築界的「形隨機能」（form follows function）：

• Louis Sullivan 倡導：建築的目的應決定其設計與風格
• 火車站、銀行、學校形貌不同，因為服務不同目的

好教學會因眾多變項而調整：

• 班級規模
• 教室類型
• 學員的興趣濃度
• 學員的年齡與生命經驗
• 教材的可應用性

時代與處境會變，十年前奏效的方法今天未必有效。即使在一位教師的職涯中，也沒有「唯一正確的方法」。

Bill McKeachie 在被問「最佳教學法是什麼」時與其團隊回答：「取決於目標、學員、內容與教師——退而求其次的最佳答案是『讓學員彼此教導』」。沒有單一最佳方法，但有一條極佳的途徑：促進學員主動參與。

迷思三：好教師都是外向者#

• 上過太多無聊課的我們，很容易誤以為好教師都是外向、慷慨自我揭露、能娛樂大眾的人
• 外向者在營造關懷氛圍上確有優勢
• 但這不等於內向者出局

較內歛的教師需要更努力營造氛圍，但他們並不被排除在有效教師之外。

他們可以用「比外向者潛在自我中心式表演更深刻」的方式表達關懷：

• 記住名字與個人細節
• 寫下鼓勵的紙條
• 在課前課後讓自己可以被找到

還有一點值得注意：教室裡的教師與教室外的教師未必是同一個人。有些人一站上講台便煥發出意料之外的氣場與在場感。

教學的生命週期#

理解教學有「生命週期」（life cycles），可以消除許多誤解與教師對自己過度的自責。

一個班級的生命週期#

班級與查經小組更像「有機體」而非「組織」：

• 學年初始充滿希望與熱情
• 新書漸舊，新衣失光彩，筆記本沾染食物漬
• 主日學與查經小組經歷類似週期，雖然較不鮮明

初期：

• 熱情高昂
• 教師願意勤勉備課
• 出席率高
• 學員興奮、渴望學習

中期：現實主義時期：

• 初期熱情無法完全延續，逐漸沈靜
• 教師與學員不自覺地調整期待
• 這是每個班級、每位教師、每位學員的關鍵考驗

兩個可能方向：

1. 疲乏：班級沒「結成形狀」，期待落空，帶著失望
2. 成熟：初期興奮成熟為「完成了什麼」的成就感——對失去早期興奮帶著遺憾但不絕望；甚至會為「課程要結束」感到悄悄的不捨

老練的教師知道如何讀懂一個班的進程：

• 初期熱情消退時不貶損自己
• 反而尋找把熱情導向對主題的更成熟理解的方式

一個重要原則：過長的課程或單元會自取其敗——當代注意力短，主日學與查經一般以 8 至 12 週為單位較合適；即使學員整年不變，也要設法把單元切分成獨立區段。

教育的節律#

個別班級的生命週期，鑲嵌在更大的「教育的節律」（rhythm of education）之中。這是借自懷海德（Alfred North Whitehead）的概念，他把教育過程分為三階段：

懷海德強調：

教育應該是這些週期的持續重複。每一堂課都應在小規模上構成自己的小週期，並開出屬於它自己的次級進程。

浪漫：開啟驚奇#

• 教師的首要任務是激發浪漫與探索
• 這是壯麗的初次相見——主題以其新鮮帶來活力與奇妙
• 教師的任務：打開學員的心，邀請他們看見此主題如何重要、廣闊、精妙複雜

精確：掌握資料#

• 對所學主題的事實有系統地接觸
• 初期的興奮——榮耀但缺乏理解——融入對該領域的紮實掌握

概括：看見大圖#

• 學員掌握資料後可以「把一切組合起來」，為個別細節提供統合框架
• 主題背後的大模式浮現
• 經過浪漫的驚奇與精確的掌握，學員看見大觀念
• 更重要的是，能在這些觀念與自己的生命之間建立連結
• 至此，所學的重要性與相關性得以彰顯