一場技術革命——桌上型電腦與直達教室的衛星傳輸——正在席捲學校。它將在數十年內改變我們學習與教學的方式，也將改變教育的經濟學：學校將從幾乎完全的勞力密集，變成高度資本密集。

但更劇烈、卻至今很少被討論的，是學校在社會中的位置與角色的改變。

學校雖然長期是核心機構，卻一直是「屬於社會的」而不是「在社會之中的」。它關注的是年輕人——那些還不是公民、還不必負責、還沒進入勞動力的人。

在知識社會裡，學校同時成為成年人（尤其是高學歷成年人）的機構。最重要的是，在知識社會裡，學校必須為績效與成果負起責任。

這些規格所要求的學校，將與現存的學校截然不同——差別之大，如同 350 年前捷克教育家兼神學家康米紐斯（John Amos Comenius）所擬定規格的那所「現代」學校，不同於印刷書出現之前的學校。

新規格#

• 學校必須提供高水準的全民識讀能力——遠超過今天所謂的「識字」。
• 它必須讓所有層級、所有年齡的學生擁有學習的動機與持續學習的紀律。
• 它必須是一個開放系統，既向高學歷者開放，也向那些因任何理由未能在早年接受高等教育的人開放。
• 它必須同時傳授作為內容的知識與作為過程的知識——德文中區分為 Wissen 與 Können。
• **學校教育不能再是學校的壟斷。**後資本主義社會的教育必須滲透整個社會，各類僱用組織（企業、政府機關、非營利組織）也必須成為學習與教學的機構。學校將愈來愈必須與僱主及僱用組織合作。

新的績效要求#

全民識讀是第一優先#

而讓每一位學生具備「能表現、能貢獻、能被僱用」的工具，也是任何教育體系的首要社會義務。

新的學習技術將首先衝擊全民識讀。

歷來多數學校花了無數小時，試圖去「教」那些其實**最好是「學」而不是「教」**的東西——也就是那些透過行為、操練、重複與回饋來習得的東西。

小學所教的多數科目屬於此類，教育過程後期的許多科目亦然：閱讀與寫作、算術、拼字、歷史事實、生物學，甚至神經外科、醫學診斷與多數工程學這類高階科目——它們最好透過電腦程式來學習。

而教師的角色是激勵、引導、鼓舞——事實上，教師成為一位領導者與一項資源。

在明日的學校裡，學生將是自己的教師，電腦程式則是他們自己的工具。而且學生年紀愈小，電腦對他們愈有吸引力，也愈能成功地引導與教導他們。歷史上小學一直是完全勞力密集的；明日的小學將是高度資本密集的。

但識讀的定義本身變了#

• 數感（numeracy）
• 對科學與技術動態的基本理解
• 對外語的基本認識
• 學會如何在組織中、作為受僱者而有效

全民識讀意味著對「學校教育優先」的明確承諾。**它要求學校——尤其是初學者、兒童的學校——把其他一切都置於基礎技能的習得之下。**除非學校成功地把這些技能傳授給年幼的學習者，否則它就在自己最關鍵的職責上失敗了：給初學者自信、給他們能力，讓他們在數年之後能夠在後資本主義的知識社會中表現與成就。

這需要逆轉當前的趨勢#

美國教育在一戰、最遲二戰結束時自認已達成全民識讀，於是顛倒了自己的優先順序：它不再首先是一個學習機構，而首先是一個社會機構。

1950、60 年代美國做出這個決定時，這大概是不可避免的。我們面對的種族問題之嚴重與廣泛，迫使我們讓學校成為種族融合的推手——奴隸制罪孽的遺產已是美國 150 年來的核心挑戰，而且很可能還會是至少五十到一百年的核心挑戰。

把學習置於社會目標之下，可能實際上阻礙了種族融合與非裔美國人的進步——愈來愈多有成就的黑人如今這麼主張。

而把社會目的擺在學習目標之前，成了美國基礎教育衰退的一大因素：中上階層的孩子仍然取得傳統的識讀能力，而最需要它的人——窮人（尤其是貧窮黑人）的孩子、移民的孩子——卻沒有。

美國教育中最有希望的發展，可能正是這一點愈來愈由有成就的非裔美國人與拉美裔自己提出——例如威斯康辛州密爾瓦基那位黑人女性議員，她頂著教育體制的尖銳反對推動了「教育券方案」，讓父母能為孩子選擇一所聚焦於、乃至要求學習的學校。

這會被自由派與進步派抨擊為菁英主義立場。但最菁英主義的學校——日本學校——創造了最平等的社會。

即使在日本激烈的教育競賽中沒有出頭的人，仍然取得了以任何傳統標準衡量都極高的識讀能力，以及在現代社會中極高的成就與表現能力。而在日本學校裡，識讀被擺在第一，其他一切都居其次。

而如今美國也已有足夠多的學校，在那裡最弱勢的孩子確實學會了東西——因為那是對他們的期待，也是對他們的要求。

學會如何學習#

「識讀」傳統上意味著科目知識，例如會做乘法、或懂一點美國史。但知識社會同樣需要「過程知識」——而這是學校鮮少嘗試教授的。

事實上，在知識社會裡，科目的重要性可能不如學生「持續學習的能力」與「持續學習的動機」。知識社會要求終身學習——而為此我們需要一門學習的紀律。

我們其實知道該怎麼做。事實上，數百年、甚至數千年來，我們一直在創造「持續學習的動機」與「所需的紀律」：優秀的藝術家教師這麼做，優秀的運動教練這麼做，企業組織裡優秀的「導師」也這麼做。

但這種成就不是「把自己不特別擅長的事做得沒那麼糟」。

能激勵人的成就，是把自己已經擅長的事做得格外出色。成就必須建立在學生的長處之上——每一位藝術家的教師、每一位運動教練、每一位導師，千百年來都知道這件事。

事實上，「找出學生的長處，並把它們聚焦於成就」，正是教學目標的最佳定義。這也是西方傳統中最偉大的教師之一、希波的聖奧古斯丁（Saint Augustine of Hippo, 354–430）在《論教師對話錄》中所下的定義。

但學校一直被迫聚焦於弱點#

學校與教師當然也知道這一點。但他們鮮少被允許聚焦於學生的長處並挑戰他們，反而不得不聚焦於弱點。

傳統西方教室裡幾乎所有的時間（至少在大學研究所之前）都花在彌補弱點上，花在**生產「體面的平庸」**上。

傳統學校最引以為傲的產品——「各科全 A 的學生」——是那些在所有領域都滿足平庸標準的人。他們不是有成就的人，他們是「順從」的人。

但要再說一次：**傳統學校別無選擇。**讓每個學生在基礎技能上達到堪用，是第一要務；而即使在小班中，這也只能靠聚焦於學生的弱點並加以補救來達成。

教師仍需在這些活動中領導。但傳統上他們大部分時間都花在「跟催」上——用一句老話說，教師大部分時間都在當「教學助理」。而這件事電腦做得很好，甚至比人做得更好。

我們可以期待：教師因此將愈來愈有時間去辨識個別學生的長處、聚焦於這些長處、並引導學生走向成就。他們終於將有時間「教」。

美國公立學區內提供專門課程與課綱的磁性學校（magnet schools）廣受歡迎，是鼓勵學生發展長處的一個有希望的趨勢。

學校進入社會#

學校長期是核心的社會機構——在西方至少從文藝復興開始，在東方更早。但傳統上它一直是「屬於社會的」而非「在社會之中的」：它是一個獨立的機構，鮮少（如果有的話）與其他機構結合。

西方最早的學校——中世紀早期的本篤會修道院——主要訓練未來的修士而非平信徒。

學校不是給成年人的：「pedagogy」（教學法）一詞的字根 paidos，就是希臘文的「男孩」。

因此，學校將愈來愈「在社會之中」，可能是與教學方法、學習方法、科目內容或教學過程的任何改變同等激進的變化。

學校仍會繼續教年輕人。但隨著學習成為終身活動、而非「長大成人後就停止」的事，學校將必須為終身學習而組織，將必須成為「開放系統」。

年齡不該再是門檻#

幾乎各地的學校都建立在一個假設上：學生必須在特定年齡、帶著規定且標準化的準備進入每個階段——五歲上幼稚園、六歲上小學、十二歲上中學、十五歲上高中、十八歲上大學。一旦錯過其中任一步（幼稚園除外），就永遠脫節，很少被允許回來。

對傳統學校而言，這是不證自明的公理，幾乎是自然律。但它與知識的本質、與知識社會的要求並不相容。

現在需要的是一條新公理：「一個人受的學校教育愈多，他就愈常需要更多的學校教育。」

在美國，醫師、律師、工程師、企業主管愈來愈被期待每隔幾年就回學校，以免自己過時。

但在美國之外，成年人回到正規學校教育仍是例外——尤其是成年人回到自己已取得大量知識與高階學位的領域繼續深造。在日本這種現象幾乎仍未出現，法國、義大利，乃至大體上德國、英國與斯堪地那維亞也是如此。這件事必須在所有已開發國家成為標準。

更新穎的是「讓教育體系開放無盡頭」的需求——允許人們在任何年齡進入它的任何階段。

即使在美國與日本這類有大量年輕人上大學的國家，仍有更多人在十六或十八歲時停止學業。沒有理由相信這些人多數缺乏從事知識工作的智識稟賦——我們所有的經驗都證明相反。

他們與那些上大學的年輕人的區別，往往只是缺錢。此外還有相當多非常聰明的年輕人不上大學，是因為他們十八歲就成熟了，想當成年人，而不想繼續待在青春期的繭裡。

十年後，許多人想恢復自己的教育。而到那時——每一位教過他們的人都能作證——他們會成為極具挑戰性的學生，光憑其優越的動機就是如此。他們現在是「想要」修高階課程；而十九歲的學生修課，是因為別人叫他們修。

但更重要的是：不論年齡或先前的學歷資格，保持高等教育的開放取得，是一項社會的必需。

個人必須能在人生的任何階段繼續正規教育、並取得從事知識工作的資格。而社會必須願意接納人們進入他們有資格從事的任何工作，不論年齡。

學校不再壟斷「學校教育」#

學校教育將不再等於「學校所做的事」。**它將愈來愈是一項合資事業，學校在其中是夥伴而非壟斷者。**在許多領域，學校也只會是若干可用的教學與學習機構之一，與其他教學與學習的提供者競爭。

學校向來是「你學習的地方」，工作向來是「你工作的地方」。這條線將愈來愈模糊。

• 學校將愈來愈是成年人在全職工作的同時繼續學習的地方：他們會回來上三天的研討會、週末課程、密集三週的課程，或連續數年每週兩個晚上上課直到取得學位。
• **而工作同樣將是成年人繼續學習的地方。**訓練當然不是新鮮事，但過去它侷限於初學者。訓練將愈來愈以某種形式成為終身的；成年人、尤其是擁有高階知識的成年人，既是受訓者也同樣是訓練者，既是學生也同樣是教師。

在美國，僱主花在訓練成年員工上的錢，已經幾乎等於整個國家花在正規學校教育年輕人上的錢。

尚未到來的，是學校與僱用機構之間的正式夥伴關係。

德國人在他們的學徒制方案中，已讓學校與僱主合作訓練年輕人 150 多年。但學校與僱用機構將愈來愈必須學會在成年人的高階教育上也合作。

而這項任務——不論是高學歷者的進階教育，還是那些因故未能在早年進入高等教育者的補救教育——都將透過各種夥伴關係、聯盟與實習來執行。學校需要「與成年人及僱用組織合作」的刺激，其程度不亞於成年人與其僱主需要「與學校合作」的刺激。

學校必須負起責任#

我們談「好學校」與「差學校」，談「名校」與「陪跑者」。

在日本，少數幾所大學——東京、京都、慶應、早稻田、一橋——在很大程度上控制著進入大企業與政府機關的職涯管道。在法國，大學校（Grandes Écoles）享有類似的權力與聲望地位。而牛津與劍橋雖已不再是學界的絕對君主，仍是英國高等教育的超級強權。

我們也搞各式各樣的衡量：某所文理學院有多少比例的畢業生後來取得博士學位、某所學院圖書館有多少藏書、某所美國郊區高中有多少畢業生被第一志願大學錄取、不同大學在學生中的受歡迎程度。

這些問題無論如何都會被提出來：

• **因為太貴了。**二十一世紀的教育昂貴到不能不負起責任。已開發國家在學校體系上的支出，從 1913 年前後的國民生產毛額 2%，在八十年間暴增到 10%。
• **因為太重要了。**學校已重要到必須為「想透自己的成果應該是什麼」以及「達成這些成果的績效」負起責任。

不同的學校體系當然會給出不同的答案。但每個學校體系、每所學校很快都將被要求提出這些問題，並認真對待它們。

當知識成為社會的核心資源，懶學生或差學生就是學校的責任。

屆時只有兩種學校：有績效的學校，與沒有績效的學校。

學校作為學校教育提供者的壟斷已在流失。而競爭將愈來愈是學校與「非學校」之間的競爭——各種不同類型的機構進入這個領域，各自提供不同的學校教育途徑。

美國公立學校體系內特許學校（charter schools）的發展與成長，正在鼓勵中小學教育的創新機會。特許學校運動是一種嘗試（成效可衡量的程度不一）：組織新的學校來挑戰對公共教育的傳統看法，並提供選擇。自 1990 年代各州議會開始通過特許學校立法以來，已有近三千所新學校成立。

隨著知識成為知識社會的關鍵資源，學校作為知識「生產者」與「配銷通路」的社會位置及其壟斷，注定都會被挑戰——而其中一些競爭者注定會成功。

教什麼、學什麼，怎麼教、怎麼學，誰會使用學校教育，以及學校在社會中的位置——這一切都將在接下來數十年劇烈改變。確實，沒有任何其他機構面對像將要改造學校的這般激進的挑戰。

但最大的改變、也是我們最沒有準備的改變是：學校將必須把自己託付給「成果」。它必須確立自己的「損益底線」——那個它應該為之負責、也是它據以領取報酬的績效。學校終將負起責任。

本章總結#

知識社會與知識工作者要求高水準的識讀能力、以長處為基礎的教育，以及持續學習。學校是社會中能讓「基礎識讀」與「長處發展」發生的主要機構之一。

然而美國的公立學校一直被多重使命所拖累，限制了它滿足知識社會教育需求的能力。

於是公立學校體系內外湧現了大量替代方案：

• 體系內：特許學校與磁性學校是公立學校的直接競爭者，兩者都有單一使命，且以成果驅動。
• 體系外：私立學校與在家自學運動同樣快速推進。

對基礎識讀與長處導向教育的需求，要求中小學為自己的成果負責——而這反過來要求清楚的使命與可衡量的成果。