三則謎題#

要理解「學科」是什麼、它們如何幫助我們認識世界，霍華德・加德納（Howard Gardner）先以三個看似無關的謎題作為切入點。它們分別對應科學、藝術與歷史三種取徑。

達爾文的雀鳥。 1830 年代，當查爾斯・達爾文（Charles Darwin）搭乘小獵犬號（Beagle）環遊世界時，多數生物學家——包括他自己——都相信「物種不變」：物種一經（大概由上帝）創造，就永遠維持原初形態，除非像古代乳齒象那樣滅絕。造訪厄瓜多外海的加拉巴哥群島（Galápagos Islands）後，達爾文開始動搖。他驚訝於幾座相鄰小島上竟有如此豐富的動植物，尤其著迷於雀鳥：在近距離內就出現十三個不同變種，顏色與喙的形狀、大小各異。此後數十年，他反覆思索一連串問題：世上為何有這麼多物種？為何在生態相異的環境很少見到同一變種？物種如何生成、如何消亡？後代為何總與親代略有不同？當空間容納不下所有個體、無法全數存活時會發生什麼？這些問題觸及了「物種演化」這個高度敏感的主題，而達爾文提出的答案，永遠改變了人們對物種起源、以及對人類在生物家族中位置的看法。

莫札特的《費加洛婚禮》。 1785 年底至 1786 年初，沃夫岡・阿瑪迪斯・莫札特（Wolfgang Amadeus Mozart）與劇作家洛倫佐・達・彭特（Lorenzo Da Ponte），根據博馬舍（Pierre Beaumarchais）的劇作創作了歌劇《費加洛婚禮》（The Marriage of Figaro）。原劇一反過去把貴族安穩置於社會頂端的寫法，塑造了進取的僕役階層與終將因自身缺陷而敗落的貴族，因而引發爭議。劇情屬於典型的喜歌劇（opera buffa）：精明而力爭上游的理髮師費加洛即將迎娶蘇珊娜，但他的上司阿瑪維瓦伯爵覬覦蘇珊娜、百般阻撓婚事；經過一連串身分互換與陰錯陽差的計謀，最終真愛獲勝，僕役階層難得地勝過了貴族。

萬湖會議與最終解決方案。 1942 年 1 月 20 日，納粹第三帝國的領袖們聚集於柏林萬湖（Wannsee）畔一棟別墅。自 1920 年代希特勒（Adolf Hitler）崛起以來，他從不掩飾對猶太人的敵意。1933 至 1939 年間，納粹迫使猶太人離開德國並百般虐待；二戰爆發後手段更趨嚴酷，許多人被送入集中營，或遭槍殺、餓死。納粹持續尋求所謂「猶太問題的最終解決方案」，曾考慮把猶太人大規模驅逐至馬達加斯加，或設立巨型隔離區。但隨著入侵蘇聯、又控制了住有數百萬猶太人的土地，這些半吊子辦法都顯得不足。經由一連串史家至今仍未完全釐清的步驟，納粹高層決定：從零星屠殺轉為有系統地謀殺全歐洲的猶太人。萬湖會議正是為了把這個決定傳達給負責執行的官員——然而，會議紀錄從未真正提及「種族滅絕」四字。

從謎題到概念#

這三個開場都可化為引人入勝的謎題：加拉巴哥的雀鳥為何長成那樣，這又告訴我們物種的起源與多樣性有何意義？莫札特與達・彭特如何在四分鐘的三重唱裡傳達如此豐富的動機與戲劇動作，為何兩百年前的音樂至今仍被珍視？納粹何時、如何做出「最終解決方案」的決定，又為何有那麼多德國人心甘情願、甚至熱切地參與大屠殺？

加德納稱這類切入點為「兩難、關鍵問題或生成性概念」。呈現一個引人好奇的謎題，已被證明是吸引學生注意、進而引導他們探究學科的特別有效手段。

這三個「誘餌」各自引出一套核心概念與真理：

• 達爾文的雀鳥引出演化、變異與天擇——關於世界的一組重要科學真理。
• 《費加洛婚禮》引出莫札特的音樂與歌劇這一類型，並藉分析單一作品，破除人們對古典音樂常有的負面印象、培養對美的鑑賞。
• 大屠殺（Holocaust）則關乎歷史真相。有組織的殺戮在人類史上並不罕見，但大屠殺以其目標之明確、執行之徹底而突出：納粹意圖消滅一整個民族（含婦孺），並非因為猶太人構成任何軍事威脅，而是把他們視為威脅「純種」雅利安人存續的「非人物種」。正因有人否認其存在、更多人質疑其規模，學生更須弄清究竟發生了什麼、為什麼。

理解這三個現象，就會被帶入不同學科的取徑。以下先談通則，再分述科學、藝術與歷史。

學科……及其之外#

人類一向關心「真、善、美」的問題。這些提問見於史前神話、尼安德塔人的哀悼儀式、智人早期精工的器物，也見於幼兒的遊戲與話語。歷代文化逐漸發展出系統化的思考方式：民俗科學與智慧試圖捕捉何為真，宗教規定各自的真理觀，明文法典與隱性規範表達何為道德上可接受，藝術家與工匠（乃至數學家）創造美的物件，而社群中的行家則對其審美高下作出評判。

問題與學科之間並非一對一對應：同一問題可從多種學科視角切入，同一學科也能處理多樣的問題。但整套根本問題作為一個整體，界定並引導了「學科這個大家族」的方向。

西方自希臘、東方自孔門起，圍繞真善美發展出有組織的學科，它們各自懷抱假設、規定實踐。蘇格拉底示範了如何從事哲學，柏拉圖與亞里斯多德鋪陳了成為哲學家的途徑；亞里斯多德為後世劇作家明訂規則，等於提出一套藝術美的標準；儒家社會則訂出如何成為善射者、書法家、樂人與君子的規範，合起來定義了何謂善人與美好生活。學科歷經時代而存續，即使其身分與邊界不斷移動——在任何時刻，學科都代表人類以系統而可靠的方式處理重要問題的最精煉努力。

• 真： 今日論及真理，東西方多轉向科學。源自希臘、羅馬、巴比倫、並在十七、十八世紀的歐洲臻於精確的方法，是我們判定物理、生物、天文與人類世界之真的最可信手段；理論與主張常被更精密者取代。
• 美： 這裡有一種分工。我們仰賴藝術創作者與表演者提供不斷演變的美感；與科學觀念不同，美的觀念不會被例行取代——我們覺得希臘科學古樸可笑，卻始終欣賞希臘花瓶與雕塑。此外，美學家幫助我們理解這些作品如何被創造、為何能打動人。
• 數學 頗具啟發：乍看是對真理（甚至最恆久真理）的追尋，但真理的簡潔、優雅與呈現形式對數學家極為重要——就此而言，數學近於音樂，自有其美感，並迴避笨拙。
• 善： 每種文化都提出自己的行為標準，有些獨特，有些彼此相似。連納粹都有其（在我們今日看來扭曲的）道德觀。

學科的發展與文明的興起密切相關，但這種關聯並非必然：納粹在許多學科上造詣頗高，卻仍開啟了新的野蠻。儘管如此，學科畢竟具有文明化的作用，因為它們提供了處理問題的成熟方法。剝除學科，人就被打回「常識」，以及常識不可避免的底面——「常見的胡說」。

在後現代語境下讚揚學科是有風險的：有人質疑學科的效力，有人抨擊學術學科作為保守堡壘的過大權力。加德納不同意這些批評。他不打算在此展開全面辯論，只主張：作為系統思考人類永恆謎題與善惡的入門，他找不到比這幾門學科更合理的替代。

「人類謎題」一語暗含雙關：學科所回應的問題向來對人類重要，而它們也聚焦於「身為人意味著什麼」。即使是看似遠離人類經驗的物理科學與數學，也照亮了人類——我們同樣是物理世界中的存在，而數學真理的發現，更彰顯人心竟能參透宇宙最深層的規律。無論學科多麼有力甚至必要，問題終究不會停在學科的邊界：要形成關於真善美的、決定性而個人的看法，必然把我們帶到特定學科之外，邀請我們進行綜合。

科學家（與數學家）的模式#

科學家試圖解釋世界的規律。關鍵在於觀察資料與理論框架之間的辯證：

• 只做觀察者，充其量是敏銳的博物學家。因為觀察可以無止境地聚焦於細節，而我們所有人時時都在觀察，卻少有人是科學家。達爾文大量倚賴其他旅行者對雀鳥的觀察，但正是他把這些觀察放入一個解釋框架，才跨過了通往科學理論的門檻。
• 只關心理論者也不是科學家，而是理論家或哲學家，其主張缺乏具體現實的根基。多數科學始於哲學——在扶手椅上提出挑釁性問題並勾勒可能答案；當相關觀察被納入既有或改良的理論框架，哲學便轉為科學。

科學特別看重那些動搖現行理論的觀察。進步不是靠確立永恆真理，而是靠質疑一個暫定的真理、並代之以更扎實奠基於證據者；後者又可能被下一個更穩固的主張取代。

數學在較成熟的科學中扮演要角。科學起初出於系統觀察、以日常語言陳述理論，但那樣的描述至多只是近似。為了精確、為了讓所有從業者對事實有共識，主張與預測必須盡可能明確——這正是伽利略（Galileo Galilei）所謂「宇宙這本書是以數學寫成，其字母是三角形、圓與幾何形狀」的洞見。

但數學不只是科學的輔助工具。它獨立地代表人類去發現（或說「創造」）並精確鋪陳理想化的量與形之間的抽象關係。數學家渴求數與形的模式，其被模式之美所吸引，不亞於被其真值所吸引。弔詭的是，科學真理注定是暫時的，而數學真理一經證明便永遠為真——這正是數學家哈代（G. H. Hardy）宣稱「發現一則數學真理是人所能有的最奇妙經驗」的原因。當然可以抬槓：新的數學系統會重構舊真理（在非歐幾何裡平行線會相交）；但在既定系統的界限內，數學真理是恆常的——直角三角形斜邊的平方永遠等於另兩邊平方之和。

多數學生不會成為科學家，許多人日常只需基本算術。然而，剝奪學生的科學與數學思維，等於讓他們對所居世界一無所知。唯有充分接觸這些學科，學生才能理解主宰物理與自然世界的力量（而非接受占星解釋）、理解導向當前世界圖景的思考方式（而非接受魔法思維），以及數學語言如何固定這些真理、使人人得以自行驗證（而非訴諸滑溜的語言、含糊的意象或純粹的權威）。就此而言，本書其實也可用一個數學例子——零的威力、無限的意義、費馬最後定理的證明。呼應本書主題：學生無須做大量習題，至少到中學為止，幾個徹底理解的好例子就足以傳達數學思維的力量。

藝術家的美#

藝術家在某個類型（genre）中創作。類型通常先於藝術家而存在，但偶爾藝術家會創造新類型或重構舊類型：在莫札特無可超越的成就之後，貝多芬改變了古典音樂的規則；一個世紀後，荀白克（Arnold Schoenberg）又創造了無調性的十二音體系。

像科學家一樣，藝術家也遊走於兩個世界之間，但這兩個世界的實質大不相同：

• 一邊是藝術家的思想、情感、信念、視野與想像——其意識（與潛意識）經驗的內容。
• 另一邊是可用的媒材與技巧——用以打造作品的材料與手法。

兩者缺一不可。空有靈感而不精通媒材，便無法讓人理解地表達自己；精通媒材而缺乏靈感，作品至多流於衍生、無法維繫他人的興趣。

莫札特正是佳例。在《費加洛》的合作中，他既要（與達・彭特一起）捕捉博馬舍原劇的精神與意義，又懷有許多個人的與源自喜歌劇語彙的想法要表達。而要產出作品，他須運用十七、十八世紀歐洲演化出的古典作曲原則：在調性中發展主題、轉調、單獨或組合運用樂器、變化節奏與力度以製造驚奇與對比，還有歌者、歌詞編排、舞台佈景、服裝、燈光、聲學——每一項都需要對相關媒材的技術掌握。

值得注意的是：莫札特的技術知識或許是明確的，但明確與否並非關鍵，關鍵是他具備隨需取用相關技巧的能力。相對地，評論家或美學家確實需要關於藝術家工具箱的明確知識。因此若要理解「意圖衝突三重唱」的效果，我們就必須借助音樂美學家所提出的明確語言、術語、概念與框架——更廣義地說，即「符號系統」。同樣的分析也適用於畢卡索的繪畫、吳爾芙的小說、瑪莎・葛蘭姆的舞蹈：藝術家本身不需要一套後設語言來描述其活動，只要把作品做好即可；但若我們（尤其包括教師）要溝通這些效果，就必須動用該藝術形式之評論者或哲學家的語言。

理想上，每個成長中的個體都該有機會親手在某種藝術形式中創作——畫肖像、作歌、編舞——這是無可替代的。同樣重要的是，讓未來的公民接觸藝術家所打造的最傑出作品：這些傑作傳達不同時空的思想與情感，體現豐富我們經驗的美與和諧。就像數學語言之於科學，藝術評論所創造的詞彙與概念，讓師生得以把自己的理解（乃至個人化的偏好）明確表達出來。

藝術作品本質上是個別的——每一件都與其他所有作品不同。不投入某件作品的具體材料，就無從進入、更無從理解它。科學同樣始於具體，但科學家的目光始終瞄準適用於「所有雀鳥、所有動物、所有生命」的普遍模式。個別作品與科學原則之間的這道區分，正是科學／數學與藝術／人文之間最深的鴻溝。

歷史學家的敘述#

歷史學家從一個事件出發——一個場景、若干參與者。他極少是在場的目擊者，有時能訪談當事人，但最常見的是處理文獻：一手史料（書信、日記、會議紀錄）或二手史料（參與者、記者、先前史家的詮釋性記述），近來又補上影音、乃至電子紀錄與 DNA 鑑定。運用這些資料，歷史學家建構出「發生了什麼」的敘述，且多半超越單純的敘事，去解釋事件為何如此發生。許多人會說：正如科學家，學者唯有超越單純記錄、成為事件的詮釋者，才算真正進入歷史這門學科。

大屠殺的決策把這些議題凸顯得格外清晰。只有無知或惡意、無視證據的人才會質疑大屠殺是否發生：倖存者的證詞、納粹自留的紀錄、戰後某些納粹領袖的供詞，以及集中營毒氣室與成堆金牙、眼鏡、沾泥鞋子的照片，足以說服所有理性者。但「最終解決方案」究竟何時、如何被確定，仍是一個歷史問題，需權衡兩種對立的考量：

• 意圖論者（Intentionalists）： 視大屠殺為希特勒早在《我的奮鬥》（1925–1927）中就許下的承諾之直接後果。納粹只是在等待一個實現威脅的有利時機。
• 功能論者（Functionalists）： 看到一個較不理性、更混亂的過程。納粹高層原本四處尋找移除猶太人的辦法（驅逐至馬達加斯加或盧布林隔離區都曾是選項），但都不切實際；當他們發現部隊能大規模屠殺猶太人而無「副作用」，為了讓過程更有效率、並讓德國人與扣扳機、藏屍體的需要保持距離，死亡營的構想才逐漸浮現。若這構想被證明太笨拙，其他「最終解決」或許會被考慮。

歷史學家的方法一方面近似其他社會科學家（心理學、經濟學、社會學）：從一個引人的人類行為例子出發，再走向更一般的解釋。但歷史學家同時也是人文學者，與藝術評論者共享特徵：歷史事件是獨一無二的，必須就其自身條件來解釋；由於事件不可重演，提出的解釋無法在實驗室檢驗，史家辨識出的模式至多只具啟發性，歷史記述保有其單一性。

幾乎所有人都好奇自己的起源與命運，因此研究「我們的故事」幾乎無須辯護。但對歷史這門學科的鑑賞更進一步：唯有當學生體會到史家所依據的資料是多元且常相衝突的、詮釋文本與證據的方式也彼此矛盾，他們才開始明白——歷史不是既定的，任何歷史記述都是被建構出來的。而建構者幫助我們界定自己、盟友、敵人與選項（包括道德選擇）。

歷史的志業同時照亮「真」與「善」。盡可能準確地確立某時某地發生了什麼，是追求真理的努力；史家最愛引用蘭克（Leopold von Ranke）的名言——史家的職責是描述過去「究竟如何發生」。與此同時，歷史記述也不斷提供思索道德選項、作出道德判斷的機會：哥倫布是英雄還是惡棍？美國該不該轟炸廣島？判斷納粹在二戰中的行徑並非歷史行為，而是道德評價——然而，缺乏可靠的歷史資料，這類判斷便理應乏人採信。

學科的購物商場#

即使我們並非各學科的專家，也能體會科學家、數學家、藝術家與歷史學家之間迥異的目標與視角：科學家系統蒐集的資料、數學家著迷的抽象模式、藝術家的想像思緒與情感、評論者的反思語言、歷史學家在判斷哪些文獻重要、如何評估人的動機與「超人力量」時的掙扎。

年輕人面對的是艱鉅的任務。他們（或由引人入勝的教師、課本、影片）所提的問題是真切的，但學生並不了解學科，也不在能認出其效用的位置（反倒可能被其嚴格所嚇退），更缺乏成人在尊崇學術的社會中養成的粗略直覺。

學生（乃至師長）很容易把學科誤解為「科目」——一堆要修的課、要背的教科書與週考。然而事實本身是學科中性的：事實只有在被以某種方式拼合、置於某個理論、框架或序列之下時，才染上學科的色彩。學科不主要存在於教科書詞彙表、國家標準彙編或週考裡，而存在於從業者發展出的思考方式——那些讓他們以極其特定且多半反直覺的方式理解世界的方法。一旦掌握並內化，學科就成了專家用來詮釋世界現象的「刻痕」（engravings）。

以同一個對象——達爾文的雀鳥——來看三種取徑的對照，最能說明差異：

• 生物學家 問：為何相鄰島嶼上的雀鳥外觀不同？他真正的焦點是更一般的問題——親緣相近的物種為何得以存活，這與其地理隔離有何關係？他追求的是關於物種演化的普遍原理，而且能以經驗檢驗：依循威爾森（E. O. Wilson）與麥克阿瑟（Robert MacArthur）等人的做法，實地觀察一座因颶風或燻蒸而失去物種的小島如何被重新填滿、新物種又如何在後續災害中存活或滅絕。
• 藝術家 想捕捉自己置身雀鳥之間的體驗。她盡量觀察，或許也查閱鳥類、島嶼、演化與達爾文的資料，但目標與解釋或預測無關，而是運用某種媒材（音樂、舞蹈或繪畫）來捕捉自身即時與長期的反應。觀眾將以自己的標準（其中很可能包括「美」）來評判成果，評論者則指出她如何達成效果。
• 歷史學家 聚焦於達爾文遇見雀鳥時「究竟發生了什麼」，而這比表面複雜。達爾文初見雀鳥時並沒有靈光乍現的「啊哈！」時刻——他只是記了些筆記便繼續前行；數月後才開始思索相鄰島嶼上喙形的差異；最終還是同事約翰・古爾德（John Gould）指出，他採集的十三個變種裡其實有四個不同物種。

確立「達爾文雀鳥的事實」對史家已非易事（各種傳說與競爭版本並存）；更難的問題是：雀鳥在達爾文形成演化論中究竟扮演多大角色，甚至是否必要？這促使科學史家考慮不同的創造力模型——靈感的、意圖的、偶然的、多因共決的——並論證哪個模型最貼合實情。至於能否預測科學創造，則超出史家的職權範圍。

雀鳥看似與道德無關，但達爾文本人並不覺得遙遠：他遲遲不敢公開發現、私下深感痛苦，正因它們徹底違背其社會與家庭的宗教倫理；即使今日，也少有科學議題像演化論那樣引發道德騷動。史家或許沒有作道德判斷的特殊工具，但其記述是任何道德評價不可或缺的材料。

各學科都處理印象、觀察、「事實」、理論與相互競爭的解釋模型；但每個學科各有其特徵性的觀察與推論、各有其理解初始資料的「招式」。教育不可能替每個學生配齊全套鏡片，若企圖把每個孩子都變成史家、生物學家或作曲家，注定失敗。目標不是壓縮研究所訓練，而是讓學生觸及一門學科的「智識核心」或「經驗靈魂」——體會世界在戴著不同眼鏡的人眼中如何呈現。

學生須從直覺形成、往往是誤解的觀念，走向更成熟的概念與理論：以幾門關鍵學科的新工具，取代那些在行家看來說不通的舊「刻痕」，並用這些工具刻出更好的刻痕。最終，他們應能模仿一些科學、藝術與歷史的思考方式——不只因為這些方式令人興奮，更因為它們是人類為理解世界所設計出最有力的三種方式。同樣重要的是，學科是通往最深問題（真、善、美）的入口：演化告訴我們從何而來、如何成為現在的樣子；莫札特展示人作為創造者與表演者能追求什麼；大屠殺提醒我們人類有時會犯下的邪惡。學科與真善美之間從無一對一的對應，但它們是我們協商這三種珍貴德性時最好、不可或缺的助手。

加德納自承在此冒了風險：他把學科呈現得比實際更整合、更圖式化。史家與科學家對如何描述自身工作並無共識（有科學史家，也有像地質學家這樣自視為在做歷史的科學家）；藝術家與美學家至多勉強比鄰而居。每門學科本身都在演化，他今日的描述不同於五十年前或五十年後的版本。但除非我們要把學生隔絕於學科之外——在他看來這是可怕的前景——否則就必須先給出每門學科的一幅圖像。

加德納也承認自己的選擇高度「選擇性」——幾乎危險地逼近一套只圍繞「一群雀鳥、一組三重唱歌者、一場數十年前的會議」而打轉的課程。讀者大可質問：為何不選地質學或天文學而選演化生物學？為何不選舞蹈或流行音樂，而選一種古老、兩百多年前的歌劇形式？為何偏偏聚焦於一件影響作者本人所屬族群的慘劇？他的回答是：可談的主題、概念與學科多到光是列舉就能填滿一本書（每當他讀到那類「文化素養」清單或學習標準列表時，就是這麼想的）。但我們既活不到瑪土撒拉的高壽、也沒有無窮的記憶與理解，就必須作出艱難的取捨。他不堅稱這三個選擇是唯一正確的，但主張它們是認真的競爭者——而任何以「理解」為目標的教育，最終都必須作出類似的艱難選擇。

註一：不同樂譜版本的景數略有出入。

註二：在大屠殺的脈絡下使用「善」（good）一詞有其彆扭之處；更精確地說，此處應始終使用「善／惡」（good/evil）的並置。