從一個反例談起#

過去二十年，美國興起了一種新的教育機構。它以「大學」自居，卻與大學傳統的樣貌背道而馳。最典型的例子是鳳凰城大學（University of Phoenix）：這是一間連鎖營利機構，1990 年代末已擴展到十幾個州、四十七個據點，超過四萬名學生，成為全美最大的私立大學。

它與多數美國大學不同——沒有校園、沒有圖書館、沒有常任教職。師資不是學者，而是各行各業的實務工作者。這裡幾乎沒有任何有意義的智識生活，觀念只有在能立即商用時才有價值。上課排在傍晚，學生（須年滿二十三歲）把車停在教室旁，上完課就開車回家，許多作業還能在家用電腦完成。便利，就是它的招牌。 公司總裁威廉・吉布斯（William Gibbs）直言：學生要的不是教育本身，而是教育能帶給他們的——更好的工作、升遷、在會議上敢發言的能力。

作者霍華德・加德納（Howard Gardner）無意褒貶這場實驗，只想藉它清楚標定一組與自己所珍視者恰恰相反的教育目標：鳳凰城的使命是徹頭徹尾的功利主義；對真、善、美，乃至對假、醜、惡，都毫無智識上的興趣，更遑論這些價值如何彼此關聯、如何用來建立更好的社群。這間公司甚至剛取消了學生須具備人文素養背景的要求。

鳳凰城大學是全章的「對照組」：它或許能有效傳授某些實用技能，卻完全不觸及生命的重大課題——世界為何如此、人生能夠且應該如何度過。以下轉向作者真正主張的教育。

三種常見的失敗起手式#

思考教育的合理方式是「逆向規劃」：先設想教育歷程結束時（例如中學畢業）我們希望看到怎樣的一個人，再據此雕琢出最可能實現這願景的教育路徑。許多教育體系之所以觸礁，正是敗在起手式上：

• 貪求涵蓋（coverage）：設計者環顧所有看似重要的知識與技能，決定通通教。但時間有限、材料無窮盡，這種試圖覆蓋不斷擴張之知識海岸線的做法，注定致命。
• 和稀泥的普世折衷：為了不得罪任何一方，讓每個利益團體都按比例被代表——一點這個、一點那個。在課程上尤其毀滅性：光是科學就有生物、物理、化學、天文、地質 ⋯⋯ 藝術又有視覺、戲劇、器樂、聲樂、古典芭蕾、現代舞，還得顧及各文化版本。結果只是拼湊。
• 關起門來各行其是：表面應付正式課綱與標準化測驗，關上教室門後卻我行我素。好老師固然存在，但班級之間缺乏協調、對「門外」缺乏問責，導致美國學生年年重複學感恩節的清教徒移民；作者曾親見麻州小學一再重教同一批 Wampanoag 印第安人資訊，而大片世界史與美國史卻隻字未提。學生轉學時，常發現兩校課程幾無重疊。

為理解而設計：正式登場#

作者主張的教育，是讓學生理解主要學科的思考方式。他挑出的學科是科學、數學、藝術與歷史。關鍵在於：深入探究少數重大主題，而非廣泛涵蓋。

哪些學科、哪些主題被選中並不重要。學生不必掃過上述所有科學，不必精通歐幾里得每一條證明或每個代數三角公式，不必學遍每種藝術與每樁史事。他們該做的，是以足夠的深度鑽研一組可掌握的範例，從而看見科學家、幾何學家、藝術家、歷史學家「如何思考與行動」。即使每個學生只鑽研一門藝術、一門科學、一個歷史時期，也能達成。目的不是把學生變成微型專家，而是讓他們能借助這些思考模式來理解自己的世界。

「文化素養」（cultural literacy）承諾每個主題花五分鐘掃過，看似誘人，卻缺乏認識論的家。若沒有學科思考方式作為紋理與黏著劑，這些事實不過是一堆散落的概念（「好，猶太大屠殺講夠了，我們來講全息投影」），很快就會被遺忘。不信者大可幾年後回測學生——甚至去測那些堅持把課程塞滿孤立事實的官員，再公布他們的分數。

何謂理解？ 一個人理解某個概念、技能、理論或知識領域，其程度取決於他能否在新情境中恰當地運用它。記性好的人可能真的理解，也可能只是記住了資訊、卻完全不知如何在陌生情境中使用。

這帶出一個檢驗理解的酸性試驗：拋給學生一個他從未遇過的主題或現象，看他能理出什麼意義。

• 真正理解者：能調用相關概念，同時不啟動無關的概念。
• 理解萌芽者：至少能調用略有相關的概念，或能指出釐清該現象所需的資訊與資源。
• 幾乎不理解者：或被卡住，或搬出只有表面、旁枝關聯的資訊。

理解為何如此困難#

但願理解是容易的！作者在《未受學校教育的心智》（The Unschooled Mind）中彙整大量研究，證明即使是最好學校裡最好的學生，也並不真正理解多少課程內容。「鐵證」出現在 MIT、約翰霍普金斯等頂尖大學的物理系學生身上：他們課堂與期末表現亮眼，但一走出教室，被問到拋硬幣的受力、或小球穿過彎管後的軌跡這類簡單現象，往往超過半數答不出正確解釋——更糟的是，他們給的答案，與從沒學過力學的同儕和更小的孩子如出一轍。唸了這麼多年書，這些大學生的心智依然「未受教育」。

問題不只在物理系，各學科皆然：

• 生物：學過演化的學生，仍認為演化由一隻看不見的手引導，而非源自隨機的基因突變。
• 天文：學過天文的學生堅稱夏天較熱是因為地球較靠近太陽——若真如此，南半球的澳洲、阿根廷七月也該較熱。
• 數學：問題是「僵化套用演算法」。學生背公式、把數字代入，但少了觸發線索就想不起該用哪條；一旦忘了公式又無法從頭推導，因為他們從未真正理解，公式只是一串背下來的符號。
• 歷史、文學與藝術：學生被「腳本」與刻板印象撐著。幾乎每個孩子都建構了「星際大戰腳本」——人生是善惡對抗、善方通常獲勝。面對真正複雜的史事（一次大戰或美國南北戰爭的成因）或文學（霍桑、奧斯汀的小說），課堂上學生學會給出更複雜的解釋；可一旦碰到陌生材料（別種文化的故事、遙遠地區的戰爭），連能力不錯的學生也會退回「好人—壞人」的原始思考。

理解的障礙#

理解的一大障礙，來自孩子早年自行發展的理論。孩子無需正式教導，就會自然而然地對無生物、生物、自己的心智與他人的心智形成表徵與理論。問題在於：其中有些理論帶著極其頑固的迷思概念。

這些錯誤理論就像早年鑿刻在心腦上的印記（engravings）。學校教的事實看似蓋過了這道印記——旁觀者甚至會驚訝孩子學了多少數字、事實與定義——但那道最初的錯誤印記其實幾乎毫髮無傷。接著憾事發生：正式教育結束、事實逐漸淡去，同一套迷思、同一道扭曲的印記，原封不動地留了下來。

例如生物學裡「演化是目的論過程、必然通往人類這頂冠冕」的錯誤，以及拉馬克式「後天適應可遺傳給下一代」的信念，都能挺過多年教學。歷史裡，許多學生始終相信世界分成好人壞人；還同時受兩種相反謬誤所苦——當下主義（presentism，以為古今皆同） 與 無時間感（atemporality，分不清一個世代前與一個世紀、一個千年前的事件）。也因此，學生難以真正體會猶太大屠殺：它就發生在父母或祖父母的有生之年、涉及的是和自己一樣的人（多半有瑕疵、有些出人意料地慈悲），而種族滅絕的企圖至今仍在（如波士尼亞、盧安達）。

老師往往在不知不覺中，成了早期錯誤表徵的共犯。元凶包括：只考課文與講義內容、不要求學生以新方式運用資訊的「課文—測驗」情境；只給選項而不要求學生自己創造選項的簡答題；師生之間「你不逼我、我不逼你」的默契；以及那個老魔鬼——「涵蓋」。只要一心想把整本書趕完，就幾乎注定多數學生無法邁向真正的理解。

這正是「少即是多、深度探究有限主題」課程觀最有力的論據：唯有對重大主題進行豐富、深入、多面向的探究，才可能揭露早期迷思的不足；也唯有在具備學科思考能力者的引導下進一步探索，更成熟的理解才可能浮現。用印記的比喻說：先磨平最初那道誤導的刻痕，再審慎地刻上一道更恰當的新印記。

這也印證了作者先前的論點：教育必須同時考量認知與文化因素。理解早期迷思的威力，需要心理學家與生物學家的視角；看清測驗、教科書、師生間膚淺互動如何強化誤解，則需要文化的視角。要邁向更深的理解，兩種視角缺一不可——找出需要改動的內在表徵、建構「正面迎擊而非迴避障礙」的文化實踐，並設計方法檢驗這場「認知矯正手術」是否奏效。

學科專家的思考#

與天真的學生、或塞滿資訊卻依然無知的成人相反，專家是真的用不同方式思考其專業的人——他已成功刻下了那組理想的印記。專業通常來自在某領域、學科或技藝中數年的持續投入，往往透過傳統的學徒制。訓練的一部分是剔除那些對外行有吸引力、卻有害於嫻熟實作的習慣與概念；另一部分則是建構反映當代最佳思考與實作的習慣與概念。

科學的例子：相關不等於因果。 兩件事共同出現，不代表一件導致另一件。以「吸菸與肺癌」為例，科學家會系統而懷疑地層層追問，這正是科學事業的核心：

歷史的對照例子：所羅門王的新文獻。 假設有人發現一份聲稱提供聖經人物所羅門王新資訊的文獻。未受歷史思考訓練的人，一種會直接假設它為真、且所羅門和我們差不多；另一種則會斷定它是偽造、且所羅門是與我們截然不同的「另一物種」。兩種假設都不成立。受過歷史訓練者會先查明文獻出土的條件，用碳定年（或語言分析）檢驗年代；若確認為真，再比對它所呈現的所羅門形象是否與其他史料及後世評注一致。最後，她會既不落入當下主義（人人都跟我們一樣），也不落入獵奇主義（exoticism）（凡祖父母之前的人都像外星人般遙遠）。

這正是為何「以事實為本」的取向在未來將更站不住腳：你永遠無法只靠精通事實就達致有紀律的心智，必須深入個案的具體細節、從沉浸中鍛鍊出自己的學科肌肉。何況在未來，事實、定義、清單、細節都將唾手可得——對著掌上電腦下個指令、甚至開口問「愛沙尼亞首都是哪裡？」即可。純粹的記誦將成為時代錯置；教學的藝術，日益在於協助學生習得各大學科的招式與洞見。

通往理解的四種路徑#

通往理解沒有捷徑，但有許多線索。作者與哈佛零點計畫（Harvard Project Zero）的同事整理出四種特別有希望的路徑。

一、向具啟發性的機構學習#

古老的學徒制藏有寶貴線索：新手長時間與師傅相處，師傅在解決真實問題時，把新手拉進與其當前程度相稱的解題與排難中，讓他大量接觸「理解的範例」，也不斷有機會展現初萌的理解並獲得恰當回饋。

新機構同樣有啟發。作者最愛舉科學博物館等動手做的展館為例：讓孩子以舒適的步調探索，鼓勵他們試驗自己的理論、親眼看看什麼行得通。例如把發亮的小球射過各種管子、預測落點；再搭配模擬或虛擬實境重複觀察、驗證預測，讓理論（及其底層印記）在往往出人意料的新資料面前被修正。這類體驗常揭露孩子當前思考的不足，在充分對話、適當引導與鷹架下，更恰當的理論便可能生成，而這道新印記又能在新觀察中被再次檢驗、修訂。

二、直接對質錯誤概念#

更進一步，可以直接讓學生看見自己現有概念的不足：

• 毛衣的迷思：孩子若相信穿毛衣覺得暖，是因為毛衣本身會發熱，就請他把毛衣整晚留在戶外。若毛衣是熱源，隔天早上它該比周圍的石頭或衣物溫暖；若用溫度計量出它與周遭同溫，孩子「毛衣自己生熱」的理論就被挑戰了。
• 數學的僵化演算法：設計情境讓學生像當初發明公式的數學家那樣思考。例如給他們各式車輛、碼錶與有障礙的賽道，要他們預測不同車輛跑完特定距離要多久、如何改變車速。過程中，許多學生會發現無關變項（車的大小、形狀、顏色、房間尺寸）與相關變項（平均速率），有些人甚至自行逼近課本公式「距離 = 速率 × 時間」；就算沒推導出來，日後被介紹時也更容易真正理解。
• 腳本與刻板印象：解藥是定期採取多重視角。若學生累積了從多角度思考同一事件的經驗，就較不會擁抱單一維度的簡化解釋。例如理解美國獨立戰爭時，同時看英國（面對叛亂殖民地）、法國（無意於殖民地本身，卻極想牽制英國對手）、以及殖民地保皇黨（想效忠母國）三方視角，圖像便豐富得多。

教育心理學家勞倫・雷斯尼克（Lauren Resnick）提醒：反證經驗未必總能溶解錯誤概念。迷思有時頑固得像宗教基本教義派面對確鑿科學證據一樣不為所動。但對多數人而言，對深信之念的挑戰至少能迫使注意；而為捍衛或尋找更好信念所做的努力，正鋪就了通往深化理解最有希望的路。

三、一套促進理解的框架#

作者與哈佛同事 David Perkins、Vito Perrone、Rebecca Simmons、Stone Wiske 發展出一套把理解放在正中央的取向。核心觀念是：理解應被視為一種「表現」（performance）——把自己所知所能公開展示出來。 學生應從一開始就接觸理解的範例，並有充分機會練習、展演自己的理解。

這聽來或許矛盾，因為我們通常把理解想成發生在兩耳之間的內在事件。耳間確實有事發生（不當表徵被挑戰、更適當者被建構），但把焦點放在「表現」上仍極有益。可借藝術與體育作類比：沒有人會在週六早上用一張標準化紙筆測驗，去評量年輕樂手或運動員的造詣。從訓練之初，孩子就觀看更熟練者演奏新曲、練舞步、與強敵對打；他們看得見要精通的招式，能試做、能監測自己的進步、能得到及時指導。「環境即一切」——在一所重視理解的學校裡，新手看著學長與老師從事他們終將執行的表現：寫論說文、口頭論證、辯論、解釋科學現象、做實驗、創作與評論藝術；他們看見哪種表現被珍視、憑什麼標準、表現如何進步。

這套取向並非象牙塔裡的空想，而是源自一個為期數年、集結新英格蘭數十位教師的協作計畫，之後在全美與拉丁美洲多所學校試行。它有四個組成部分：

1. 界定「理解目標」（understanding goals）：簡單陳述一個單元希望達成的理解，數量宜少。例如生物單元：「學生將理解演化力量如何影響個體、群體與整個物種」；音樂課：「學生將理解莫札特與劇作家達彭特如何合作，寫出一部捕捉當時社會衝突、既有力又動人的樂譜」；現代史課：「學生將理解猶太大屠殺與本世紀其他滅絕企圖的異同」。
2. 找出「生成性主題」（generative topics）或「本質問題」：這是最初的引子，須滿足兩條件——對主題核心（不浪費時間在邊緣例子）、且能吸引學生（若難以傳達其趣味與相關性，就該另尋切入點）。例如：雨林為何有這麼多物種？一個場景中三人各自用外語唱不同樂句是怎麼回事？被視為最文明國家的領導者，為何決定消滅整個族群？
3. 確認並宣告「理解的表現」（performances of understanding）：學生必須清楚知道自己要做什麼、將以何種方式展演理解、又將依什麼標準被評判。不要有鎖起來的神祕考試；學生應從一開始就看到不同能力等級的表現範例、確信自己有大量練習與回饋的機會、也相信最終的展演將是驕傲而非羞愧的場合。例如：預測局部生態劇變後某物種的命運；創作一首捕捉當代美國世代隔閡的歌；分析當前某族群衝突與猶太大屠殺的異同。
4. 持續評量（ongoing assessment）：多數學校的評量只是單元末一次保密到最後的考試，學生只在乎最終成績。相反地，在強調理解的環境中，學生不斷收到關於表現品質的回饋與具體改進建議；評量標準公開，學生可討論甚至質疑，並有時間反思、練習、求助。最理想的是，隨時間推移，評量不再主要仰賴他人——學生像老練的專業人士般，逐漸內化評判標準，能自評表現距理想有多遠。這也是為何最終展演該是愉悅的場合：若學生已真正理解，這些公開展示便會帶來「心流」（flow）。

這套取向乍看像行為主義（聚焦於學生行為品質、以陌生材料檢測技能是否「遷移」），但它其實徹底是認知取向的。理由有三：作者一行人之所以投入研究理解，正因發現早期心智表徵既頑固又誤導，非「全力施壓」不足以拆解重建；其偏好的指導技術，正是點出並促使學生修正阻礙理解的概念；而學生要能穩定應對陌生挑戰，除非真的改動了最初的錯誤表徵——這道酸性試驗，是行為主義框架無法設想的。

「為理解而教」無法一蹴而就，這套看似簡單的觀念其實需要時間精熟。起初四要素被分開處理，師生都還不確定自己為何這麼做；到專家層次，四個部分才會平順咬合，使目標、表現與評量融為一個無縫整體。最可貴的是，各層級的老師都覺得好用、樂於持續使用——包括它的創建者本人。

四、通往理解的多重入口#

第四種路徑善用一個事實：每個人的心智不同、內在表徵各異，因而以相當獨特的方式接近與掌握課程材料。 用公式化的說法，這第四種路徑把「多元智能理論」與「深化理解的表現」目標結合起來。作者相信，這是讓「所有學生」都能達致更深理解的最佳途徑，也是接下來數章的主軸。

其他要角#

目標必須居首、且須念茲在茲，但理想的教育還需要幾位要角同台。

訓練有素、充滿熱忱的教師。 要為理解而教，老師自己得先自在地掌握並理解教材、在學生眼中體現專業，並相信理解重要、願在自己生命中活出它。沒有什麼比看見博學的成人恰當運用所學更能打動學生——這正是年輕樂手愛看老師演奏、網球學生想與教練對打的原因；也是學生很快就對「說一套做一套」的老師失望的原因。教育家李・舒爾曼（Lee Shulman）強調：懂學科是必要的，但不夠。 兩個同樣精通學科的人，可能只有一個知道如何把它呈現給新手、溶解顯眼迷思、建起更穩固靈活的理解——這種「教學知識」（pedagogical knowledge）必須被培養。此外，學科都在演化（自然科學尤其飛快），老師必須持續學習、最好是熱切地想學；學生會注意到老師是否仍在學習、是否因新發現而興奮。

準備好、有動機學習的學生。 當學生健康、安全、渴望學習地來到學校，老師的工作就已完成一半——但世界各地（包括富裕的美國）許多學生並非如此，更難承認的是，連健康安全的學生也常對學校提供的東西興趣缺缺。面對不被學校點燃的學生，怪罪家長、學生或去年的老師既容易又誘人；但這種結論只能事後才下。從第一天起，老師就必須設法激勵學生，即使勝算不大——老師自己對所做之事的重要性與正當性的信念，可以是關鍵的激勵。名校長黛博拉・梅爾（Deborah Meier）回憶 1940 年代與哥哥去洋基球場看名外野手喬・狄馬喬（Joe DiMaggio），那一代人為他著迷、渴望追隨；她意味深長地說：對今天的學生，「我們得成為他們的喬・狄馬喬。」在知識飛速變動的時代，學生必須渴望為自己的學習負責——訂定自己的目標、追蹤自己的成就、反思自己的思考與學習，成為自身教育的夥伴；更關鍵的是，正式教育結束後，終身學習應已成為第二天性。

作為助手的科技。 科技本身無所謂益害，它只是工具。世上最快的電腦，若軟體愚鈍、無法引發理解，也幫不上忙；反之，只憑心智、幾本書、粉筆與鉛筆，見多識廣又有動機的老師照樣能領學生走向理解——蘇格拉底連黑板都沒有，僅憑犀利的提問、提問的次序與尖銳的回應就激發了理解。但我們也不該忽視當代科技的機會：影碟能把學生生動帶入數學解題或古代藝術瑰寶；資料庫讓他們蒐集與操作各種資訊；電子連結讓他們與世界各地分享興趣；連網電腦與掃描器讓他們書寫、繪圖、作曲、反覆修改、與同儕分享、送交各地專家審閱。關鍵是：科技不會自動帶來這些良善的用途，必須由嫻熟的教育者逐案審視目標、以經驗方式判斷哪些科技、哪些用法能助其達標。

支持性的社群。 即使校內要素俱全，有效教育仍無保證，因為其他利害關係人擁有強大的發言權。這些人的身分因情境而大不相同：家長、校董、社區要人、地方到中央的教育主管機關、乃至一般大眾，都是決定課程、評量與畢業生是否具備真正理解的變數。若這些人不了解課堂實況、彼此激烈爭執、或集體與某個目標（無論是核心知識還是深度理解）對立，教育便難以順利推進。即使立意良善的政策也可能毀掉方案：一個為理解而教的計畫，若畢業或大學入學考只抽測例行事實而非探究學生的理解深度，會有什麼下場？此外，學習不必侷限於教室四壁——科技能帶學生走遍世界，家庭支持至關重要，社區的公民與機構也能大有貢獻。這些貢獻可以從校外教學開始，但不該止於此：學生應能取得導師、學徒機會、社區機構的建教職位；機構專家也應（實地或虛擬地）走進校園。工作場所正快速改變，中學前教育需要呈現這個新興世界的多面向樣貌。

小結#

至此，作者已勾勒出一份教育設計藍圖：一個核心使命——為學科理解而教育；四種朝此使命前進、並在必要時調整航向的主要路徑；以及一整套能鋪平道路的支持因素。

合理的使命當然不止一種（回想第五章那一籃子好學校），人們甚至能為鳳凰城大學那樣的使命辯護，同時承認它與自己的理念背道而馳；而即便是這裡勾勒的單一使命，也能（或許也應該）以多種方式追求。但對本書而言，色子已擲下。作者已概括描述了他為自己的孩子、孩子的孩子、乃至世界所有孩子所盼望的教育。接下來，他將具體說明如何在三個學科領域——科學、藝術、歷史——實現理解。

作者原註：數學應是每個中學前課程的一部分；此處在通論課程時提及，但在後續處理演化、莫札特音樂與猶太大屠殺三大主題時，僅會旁及數學。