霍華德・加德納（Howard Gardner）在本章離開個體心智，轉向另一個決定性視角：文化。學校從來不是憑空存在的教學機器，而是特定社會的目標、價值與意義詮釋方式的產物。他從一所被譽為全球最佳的幼兒園談起，再帶讀者環遊世界，看不同文化如何在學校裡烙下自己獨特的重音。

全世界最好的幼兒園：瑞吉歐#

義大利東北、帕爾馬與波隆那之間，坐落著一座十三萬人的城市瑞吉歐艾米利亞（Reggio Emilia）。這裡屬於歐洲最富庶的艾米利亞—羅馬涅省，自中世紀晚期起就有無與倫比的公民合作傳統，居民參與各式協會、政治參與度全義大利數一數二，且半世紀以來多由左派、社會主義、社群取向的政府執政。

二戰結束後不久，年輕記者**羅利斯・馬拉古齊（Loris Malaguzzi）**造訪鎮外一座被炸毀的小村落，深受觸動，決定留在瑞吉歐、為幼兒創辦好學校。往後數十年，他與一群投入的年輕教育者不懈地打造並改良這批嬰幼兒（未滿一歲到三歲）與學前（三到六歲）學校。1990 年代初，《新聞週刊》宣稱瑞吉歐的幼兒園是全世界最好的——加德納坦言他一向不看重這類排名，唯獨這次由衷同意。

讓瑞吉歐與眾不同的不是硬體#

走進瑞吉歐的幼兒園，你會先被建築的美與寬敞打動：明亮通透、盆栽與舒適座椅點綴其間，有可供孩子退避的角落、室內花園、共享空間，教室彼此相連並匯入中央的大廣場，架上整齊擺放數百種材料（從彩色幾何形狀到穀粒、貝殼、可回收木棍）。但這些描述還不足以區分瑞吉歐與世界各地眾多富裕、漂亮的幼兒園。真正讓它出眾的，是孩子日常活動的類型與品質、師生之間深切關懷與尊重的互動，以及全市免費（約半數孩子就讀）。

每個班級會花數個月探索一個能吸引幼兒的主題——通常因其提供豐富的感官刺激並引出耐人尋味的謎題。歷年探索過的主題包括陽光、彩虹、雨滴、影子、城市、給螞蟻的城市、廣場上的獅子雕像、罌粟花田、孩子為鳥類搭建的遊樂場，乃至傳真機的運作原理。孩子從多重角度切入，最後創造出捕捉其興趣與學習的作品：素描、繪畫、圖表、模型、複製品——類型不斷擴張、無法預期。

當一個主題像故事走到合宜結局般告一段落，作品便被展示出來，供家長、其他孩子與社群觀看、學習與欣賞。許多作品進入書籍、巡迴展覽與牆面陳列；多數觀察者都同意，這些不是幼兒可愛的隨手之作，而是相當扎實、動人的創造。

核心不是作品，而是「記錄」#

儘管美麗的作品最先吸引成人的目光，它們並非瑞吉歐事業的核心。加德納認為，核心在於師生（有時含家長）每日的互動、教師與其專業同僚（教育學家 pedagogista 與工作坊教師 atelierista）之間的往來，以及教學團隊每天對學生作品驚人詳盡的記錄。

瑞吉歐的課程無法事先規劃。特定孩子對特定經驗的特定反應，才是「課程」的基石與驅動力：下週（有時是隔天）的活動，長自本週的成果、問題與謎題；只要有成效，這個循環就一再重複。師生持續反思一項活動的意義、它提出哪些議題、如何深化與延展。

記錄工作由教職員承擔：他們發展出精密的系統，除紙筆外大量運用錄音、錄影與照片，把發生的一切清楚留存，好讓日後任何關心孩子進展的人都能解讀。記錄有時看似過量、無人能盡覽，但它必須詳盡——因為永遠無法預知哪一個字、哪一幅畫、哪一個瞬間，會成為理解孩子、啟發教師、闡明謎題的關鍵。加德納還俏皮地觀察到：成人記錄得太勤，孩子有時會模仿，拿起寫字板煞有介事地畫記號——這正是「學徒制」威力的最佳展示。

為什麼要記錄？媒介即訊息#

人們容易從實用角度找理由（向外界展示、給家長看、磨練觀察技巧、促進討論）。但加德納作為瑞吉歐的長期友人與偶爾的合作者，提出不同答案：媒介即訊息。瑞吉歐團隊數十年來打造的，是最適合整個社群（教師、家長、環境、地區，尤其是成長中的孩子）的那種學校。

• 第一課來自環境——一個因其美而被細細品味的環境。
• 後續的課來自人——孩子身處一個持續溝通、無縫結合愉悅、責任與學習的支持性大家庭。

在這樣的氛圍中，豐富的日常經驗被珍藏保存，不是為了實用，而是因為探究日常、將之化為己有、從中學習本身即有內在價值。用加德納自己的術語說：瑞吉歐鼓勵多元表徵、多元智能的培養，藉此為社群珍視的真、善、美提供強而有力的多重「切入點」。

瑞吉歐難以移植#

瑞吉歐團隊安於自己的運作方式，方法本身即是報償。因此他們對訪客（尤其研究取向的美國人）的問題興趣不大：他們不熱衷以更正式、標準化的方式記錄學習成果，不想頒布永久課綱，也不想創造能「外帶」的評量；對於把瑞吉歐「規模化」推廣到義大利或世界其他地方態度矛盾；甚至對追蹤畢業六歲兒的後續人生也興趣缺缺。若被追問，瑞吉歐的老師多半會回答：「看看我們的社群如何運作，它雄辯地說明了孩子受這種教育後會發生什麼事。」

移植瑞吉歐並不容易。它位於世界一個不尋常的角落——豐富的物質與人力資源、近千年的公共精神、數十年的自身歷史、一位魅力型天才（馬拉古齊於 1994 年辭世）與一群「活在工作裡」的教職員。無法拆解出民主實踐、公民意識、社會主義政府、宗教（卻反教權）背景、馬拉古齊（及其推崇的皮亞傑、蒙特梭利、維果斯基、杜威、布魯納）的理念，以及團隊化學反應各自貢獻了多少。美國人以為造訪一週、回家一兩年就能複製其精華，瑞吉歐團隊認為那是幻想——加德納也認同這份懷疑。

不過這不代表瑞吉歐完全無法在他處部分再現。美國已有多地（聖路易、哥倫布、阿默斯特、洛杉磯、華盛頓特區）在各種經濟社會條件下認真嘗試——從坐轎車上學的頂級富裕家庭，到由遠親鄰居犧牲自己所需、只為讓孩子穿戴整齊上學的最貧困都市。每個「美國版瑞吉歐」自然都染上其在地色彩。

值得注意的是加德納沒有提到什麼：他幾乎沒談基因、大腦，甚至孩子與教師的心智。用文化——催生學校的文化、其日常實踐所表達的規範與價值——來談教育機構，是相當自然且恰當的。聚焦文化並不否定心理學或生物學，每個視角都必要；但這些帶有獨特歷史與價值的環境，決定了孩子的教育中什麼可能、什麼不可能發生。

文化轉向#

加德納以兩則親身經歷點出文化在育兒上的根本差異。

• 新加坡：他為避免嬰兒見生人哭鬧，慣用兩招——不直視、把眼鏡遞給孩子玩。但一名八個月大的男孩怎麼都不肯碰眼鏡。一問才知孩子被教導絕不可碰別人的眼鏡；當地父母普遍不讓幼兒玩隨手可及的物品（除指定玩具外），理由是東西太貴、孩子可能受傷（加德納補上第三個：孩子該學會克制衝動）。
• 中國：十年前他與妻子帶著十八個月大的兒子造訪南京，每天讓孩子自己把鑰匙插進金陵飯店櫃檯的鎖孔——不論成敗都玩得開心。但路過的年長中國人會幫孩子把鑰匙擺好，並投以責備的目光，彷彿在說：「難道你們不懂怎麼養孩子？該示範正確做法，而非任他胡亂摸索、受挫。」

這兩則插曲揭示了根本不同的育兒假設。在西方，我們鼓勵孩子自行解決問題、自製物件，把孩子模仿成人視為正面發展；西方正是靠探索、嘗試、實驗與修正，在科學技術與探索海洋太空上取得某種主導地位，並相信該讓孩子搶先面對未知。 受儒家傳統影響者同樣想為孩子預備未來，但這個世界向來以精熟長期確立的實踐、履行既定的成人角色為特徵，因此成人展示的精確模範更為相關。既然過去有太多要精熟（未來或許有太多可懼），與其把關鍵實踐留給運氣，不如把可靠的模範直接傳給孩子，讓他穩步前進。

兩種取向都需要對方#

加德納認為，教育其實可以從「模仿的（mimetic）」或「建構的（constructive）」取向任一者起步——關鍵是每個孩子也要有充分機會採取相對的立場，否則風險明顯：儒家訓練的學生技藝高超，卻可能不安於在新情境中運用；西方進步派學生自認頗有創意，卻常缺乏勝任工作的技能。有大量證據顯示儒家模式能培養高素質學生；西方結果較不穩定，但最好的進步派學校能養出既有技能又能創新的學生。

其他混搭也可能：西方多把創造力理解為個人單打獨鬥（諾貝爾獎所象徵的「獨行俠」姿態），儒家社會則採協作方式創造新技術並在經濟上大獲成功；近年西方也反過來受東亞影響，許多職場把生產交給小而自主的團隊，科學工作也日益仰賴數十甚至上百人的協作。

從人類學到心理學的文化轉向#

西方把探索的偏好延伸到一個新方向：有系統地檢視其他文化。傳統人類學家自成一格，往往長年住進異文化、精通其語言與習俗，再返鄉講學著述。這一實踐仍在，但因幾項因素而重塑：對「剝削」正當性的質疑、研究方法的精細化、可靠記錄工具（攝影錄影）的出現，以及在西方人眼中足夠異域的文化逐漸消失。如今人類學多在離家較近、較不陌生的社會進行，人類學家也常不再保持疏離，而是親身投入、援助所研究的群體。

隨著人類學變得不再「異域」，其方法與假設被吸納進社會科學主流。心理學曾歷經「物理學羨慕」時期，力求模仿物理科學、建立純粹實驗室條件、剝除一切熟悉與脈絡；但許多研究者（尤其發展心理學家）認定這種去脈絡的研究能走的路有限。事實上，人從受孕那一刻起就被特定文化的假設、偏見與願景所包裹，這些傾向必然渲染其思考、情緒與發展模式；學校別無選擇，只能體現、或抗拒其文化的價值。受人類學工具影響，許多心理學家走出實驗室，去觀察親子如何溝通、孩子如何一起玩耍與教導彼此、教室作為傳遞價值的社群、師徒關係、媒體在社會化中的角色，以及合作學習等課堂實踐。

三個文化取向的核心概念#

借瑞吉歐為例，加德納介紹當代心理學看待學習的三個框架：

• 情境化的學習（situated）：學習發生在具特定辨識特徵與目的的脈絡中，只緩慢而不確定地延伸到陌生環境。瑞吉歐戴安娜學校的孩子傾向留意自然事件並記錄討論之，但這種傾向可能與其老師同學綁在一起、「情境」於一校之內；他們是否在家、在別校也會如此，仍有待觀察。
• 分佈式的知識（distributed）：知識不專屬於個人腦中，而是從自身視角、他人視角，以及可用的人力與技術資源共同浮現。瑞吉歐幼兒的許多成就是群體產物——涉及同儕協作、成人穩定的「鷹架（scaffolding）」支持，也依賴所用媒介的限制與能力。單一孩子若脫離同儕、成人、作品與對話，究竟保有多少理解，是個開放問題。
• 合法的邊緣參與（legitimate peripheral participation）：孩子先觀察熟練成人工作，再被漸進、不著痕跡地引入。學習始於觀察、演進為受引導的邊緣參與、終於完整的學徒制。文化取向的心理學家強調環境（habitus）與「個人知識」的重要——這種知識難以化為言語命題，卻是任何領域（無論集蝶、網球、數學或音樂）扎實工作的必要條件。瑞吉歐最重要的東西都「在空氣裡」：舒適的空間、豐富的作品陳列、溫柔的言談、早晨的節奏、用心準備的午餐、季節與年歲的流轉——成人定調，孩子被吸入其精神，再把知識傳給更小的孩子。

不過，這些文化透鏡都未曾徹底翻轉我們對兒童發展的理解。發展仍有許多發生在腦中；學生若不設法把情境的、分佈的、邊緣的、個人的知識化為己有，終究無法運用它。但心理學家已遠比從前更意識到知識的社會、脈絡與分佈面向。

從文化研究得到的洞見#

數百項跨文化的育兒與教育研究，一併削弱了兩種極端立場。

普遍主義立場（universalist）——心理學家與生物學家偏愛——主張人在重要面向上根本相同，表面差異瑣碎不足道（普遍主義取向的 MIT 語言學家曾發過印著「Context Sucks／脈絡爛透了」的鉛筆）。這在硬體連線的能力（如三維知覺）或生存必需行為（如生殖、覓食）上站得住腳；但一旦焦點轉到人如何用語言在社群中達成特定目的（直接開口？隱晦說話？「魅力式聆聽」？），或如何把玩具介紹給孩子（直接遞出？示範一次？放錄影帶？多次同玩？還是逗弄地不給？），文化假設便導向截然不同的實踐，即使在表面相似的群體亦然。

獨特性立場（uniqueness）——人類學家與某些多元文化論者偏愛——主張每種文化自成一格、只能以其自身語彙理解，像孔恩（Thomas Kuhn）競爭的科學典範一樣無法互譯或比較；某些概念（日文的 amae、德文的 Gemütlichkeit、中文的「好學心」）確實難以在別的符號系統中捕捉，而以統一標準評價不同文化更是禁忌。

獨特性立場的極端形式同樣站不住腳。既然全世界的人都得應付許多相同的壓力與需求，假定彼此無法理解或欣賞對方的立場並無益處；部分翻譯勝過拒絕翻譯。許多人確實能雙文化、三文化地愈發自如地穿梭——若各傳統真的不可穿透，這種靈活導航就不可能。

奧立佛・薩克斯（Oliver Sacks）記述太平洋波納佩島（Pohnpei）的教育，正好說明單一教育體制能自在地援引相異的文化傳統：最新的天文、地質與世俗世界史，與神話或神聖史被賦予同等分量——學生既學梭形光、板塊構造與海底火山，也浸泡在傳統神話裡，例如波納佩島如何在神祕章魚 Lidakika 指揮下被建造出來。

更有成效的取徑是：每種文化都必須因應某些普世需求，它擁有並能取得某些資源、承載一段歷史與一套被許可/被禁止的實踐、置身於特定生態，並須從中拼湊出可行的生存方式。因種種緣由，文化走向不同的生活方式；長期穩定的地區，文化解方相當根深柢固，他處則更有彈性或更混亂。有些方案容易被別的文化理解，有些較神祕；但憑藉努力、善意與若干貼切的例子，仍可能欣賞另一文化的視角、也讓自己的視角更清楚。若想發展出不至於狹隘偏執的真、善、美感，這樣的努力不可或缺。

文化視角應用於教育#

加德納以近乎「擬人化」的方式勾勒：每種文化都必須確保年輕成員精熟某些知識、習得某些價值與技能，在智識、道德、社會、情緒與公民各面向發展。可動用的教育主體包括父母、同儕、教師、師傅、親戚、媒體、學校與各種技術，並可祭出獎懲與制度作為模範、激勵或威嚇。面對這個問題空間，文化會做出選擇——不是有意識地，卻是不可避免地，且受內外變動因素常常無形地形塑，最終匯成其獨特的「格局（configuration）」。加德納舉三個面向：

• 教育主體：多數傳統文化由父母、年長同儕與宗教機構擔任；世俗社會由學校接手許多教學功能；高度世俗如美國，同儕與媒體承擔了昔日教會與初級學校的角色；未來，由強大技術傳遞的材料與模範很可能成為主要教育主體。
• 發展面向：宗教取向且相對同質的社會，假定道德與情緒發展是學校的責任；世俗社會大致把這責任移出學校，期待由家庭與教會處理。這在有家有父母、有社群珍視的教會時運作良好；一旦兩者皆缺，就出現更令人憂心的情景——道德教育要嘛無人負責，要嘛在街頭、幫派，或當年媒體上最吸睛的角色模範那裡草率地發生。
• 教學內容：許多社會由中央權威決定課程，對該精熟的知識體少有公共辯論，父母與家教協助學生掌握核心課程；較不中央集權的社會提供分歧的課程、呈現方式常交由教師，於是表現分佈更廣（有些學校標準極高、有些低或全無）。即使同一所學校內，表現差異也更大，因為成就水準是學生努力、家庭標準、教學風格、教師能力與社會要求共同、且仍未被充分理解的函數。

瑞吉歐之外：其他有效的學校#

歷史學家大衛・泰亞克（David Tyack）打趣說，世上並無「唯一最佳體制」。在每個教育層級，好的教學都能以多種方式實現。加德納引用業界的一則玩笑：該去法國上嬰兒學校、義大利上幼兒園、日本上小學、德國上中學、美國上大學。他不打算驗證這命題，只想巡覽一些引人的做法，藉此凸顯有效教育的多樣性，以及不同文化如何在學校烙下自己的重音。

幼兒園#

• 鈴木教學法（Suzuki，日本）：四、五歲孩子就能獨奏或合奏小提琴。出生後即聽小提琴錄音、每天看母親拉琴、短暫把玩兒童尺寸的琴，再按精心排序的曲目「浸泡」在音樂中，並頻繁與同儕（含程度稍前或稍後者）一同演出。此法體現日本文化：對藝術的深敬與對苦練工夫的重視（鈴木堅稱他教插花或亞洲樂器也一樣）、母親作為初始教育者（日本母親傳統上不外出工作正為專注育兒），以及同儕彼此激勵、營造和諧群體——如同數年後職場所期待的。但對音樂創造潛能著墨甚少。
• 光譜計畫（Spectrum，美國）：受加德納多元智能理論影響，教室滿是刺激各種智能的材料，彷彿把兒童博物館搬進幼兒園。孩子一整年被鼓勵接觸所有材料以鍛鍊各項智能；若對某些材料卻步，教師會「搭橋（bridge）」——先強調孩子先前喜歡的材料，再過渡到令他生畏的。年終家庭會收到一份描述孩子強弱項、並建議居家與社區活動的「光譜側寫」。它同樣透露文化根源：相信材料與技術的重要（種類愈多愈好）、看重個別差異（每個孩子都重要）、看重迎接新挑戰（協助孩子從舒適區走向威脅區），且雖鼓勵群體工作，仍以孩子作為個別學習者的觀念為主。

要同時榮耀鈴木與光譜是可能的——但前提是認清兩者源自相當不同的文化拉力：東亞更敬重藝術與工夫，西方更看重多樣而引人入勝的材料；把鈴木法引進西方，需有成人接手東亞母親的密集支持角色，而把光譜的精神引進日本，成人則須遠比現在更以個別目標與需求為念。

小學#

• 日本小學：首要之務是讓孩子在校自在、能與人文明而有成效地互動，大量心力用於培養恰當的人際行為。與死背硬記的刻板印象相反，孩子被拋出挑戰性問題、鼓勵長時間分組協作找出（含原創的）解法，並學到群體常比獨行更有效。教師視自己為養育者，沒有能力分組（tracking），假定孩子只要努力並有家長支持就會進步（表現不佳時，家長多轉向校外補習，而非干預學校運作）。此階段的首要目標是培養善良、負責、有紀律的孩子：他們花許多時間維持整潔環境、當盡責的領導者或熱心的追隨者、為錯誤負責、幫助遇困難者。學校被視為孩子日後將加入之社會的（或許理想化的）縮影。
• 中國小學：孩子能畫出美得驚人的水墨畫，看似神祕，直到你看見教法——如同學習漢字，教師以精確方式反覆示範每一筆；孩子在家也有依規定順序圖示筆法的範本。經「真人」與「文本」模範後，孩子一遍遍練習每一筆，教師觀察並常「握著手」相助。一堂精心編排的課下來，班上四五十名學生幾乎人人都能熟練畫出金魚、竹筍或熊貓。看似只產出臨摹品，但許多學生也能合理地畫出未受訓練、先前畫不出的物件——可見對模範的用心與筆法練習發展出某些遷移得出奇好的技能。

這兩例揭示儒家傳統內部截然不同的重音：兩者都敬重工夫、練習與完美演出，但日本把更多過程託付給孩子（學會協作、彼此依賴），中國則以（通常是男性的）教師為不可或缺的中心。因此日本的創造更可能出自群體工作，中國的創造性作品則更可能是個人的——或許值得一提：本世紀日本的天才體現在技術團隊，中國的天才則更常出現在科學與個人取向的藝術形式。

中學#

• 德國：許多學生在中學階段就為特定職業（醫療、銀行、機械等）做準備，每週數日在職場工作，多採學徒模式——由師傅與熟手在現場拋出問題、引導解法、示範並培養技能。職業軌表現優異者畢業後獲保障職位，走大學路線者也對職場世界有了有用的接觸。德國（其做法也遍及北歐）體現兩項長久價值：相信工作世界的重要與「學習實踐」和「職場規範」的共生關係；相信良好手藝最可能在年輕人與成人導師的持久關係中養成（有些德國學校讓孩子整段學程跟隨同一批老師）。
• 新加坡：四十年前貧困到許多孩子夜裡餓著入睡，幾無天然資源，只有三百萬公民的心智與精力；如今生產力與所得名列世界前茅，學生在國際比較中常居第一。學生遵循數學、科學、技術的嚴謹課綱，以英語授課（反映殖民史，也因英語成為全球商業通用語），如德國般分軌，平均每晚寫四到五小時功課，家長、家教與特教老師陪讀，這個威權社會不容懈怠，並假定畢業生將為社會的成功而工作、普遍把個人目標讓位於更廣的公益。

新加坡（與其他「小龍」：香港、台灣、南韓）至少和日本一樣成功地把儒家實踐與價值，嫁接到「如何在競爭激烈的國際環境中勝出」的知識上——儘管近來的經濟下行可能暴露此體制的侷限。他們強烈相信學習之效、高度看重對學習的投入與每日的進步；但與韋伯（Max Weber）筆下指向個人成功的新教文化不同，這些美德被繫於整個社會的成功。

一種學校願景#

從瑞吉歐出發，加德納意在說明：好學校——不論在世界各地或同一社群的鄰近地區——都能從其文化的熔爐中誕生。學校的願景會因歷史、地域、課程需求、可用資源與文化及個人目標而天差地別；而父母與教師每日體現的信念與態度，對學校的質地與所培育的孩子，影響至少同樣強大。

有效的教育可有多種形式，但某些特徵必不可少：辦學者須對想達成什麼有清晰願景（使命宣言頂多是當前思考的標記，而非改變的行動者），並清楚班級該如何運作、畢業生該是什麼樣、如何判斷是否達標、未達標時該如何修正。

這些聽來自明到近乎乏味，但三項因素使「凝聚一致的學校願景」大為複雜：

1. 群體偏好不同——社群常由推崇截然不同學校與人格典範的群體組成，粉飾差異或找個表面討好眾人的方案，往往比咬牙鍛造真正共識來得容易。
2. 知易行難——即使願景本身夠清楚，如何達成未必明朗；當願景難以捉摸時該怎麼辦更難決定。教育者不是實驗科學家，無法做有對照組的關鍵實驗，即使能做，多半也不會想做。
3. 條件與文化在變——百年前（甚至二十年前）行得通的願景，今日未必合理；尤其在踏入專業世界前所學的內容上。百年前精熟拉丁與希臘文、二十年前精熟微積分或許是準備就緒的標記，但今日問題解決、後設認知、對變動職場的熟悉，或特定智能的精熟，可能是更有價值的特質。

若學校的使命能以角色、價值、符號技能、學科知識，以及對真善美的理解清楚陳述，會很契合本書主題。但我們常說不出對自己而言直觀或自明的東西；而且最重要的課程往往是隱藏的——極少被談論，而是透過環境中年長者的行為與態度傳遞。它「就在文化裡」，無法被神奇地轉化或搬到他處。學校若要持續興盛，所有參與者都須意識到：其成功有多大程度取決於一套文化支持系統的耐久。

最後，加德納呼籲以一種兼容並蓄的社會科學觀來想像有效的學校：我們不該去論斷「皮膚之內（心智—大腦）」與「皮膚之外（帶著價值的文化）」孰輕孰重，不該把神經科學或認知科學看成與文化人類學零和對立。兩種視角同等重要、不可或缺且可累加。瑞吉歐、新加坡或德國所成就（或未成就）的，一部分來自各地精妙的特殊性，一部分來自對年輕人心智表徵、傾向與智能的明智運用。若想為全人類策劃最好的教育，就必須把思考奠基於心理學、神經學、生物學與人類學的最新洞見，並設法把這些科學發現與歷久的智慧綜合起來，服務於我們所受託教育的每一個人。