科學知識，還是價值判斷？#
在一場會議上，一位知名神經科學家對著一群具影響力的決策者宣稱：「這是大腦的十年。我們將弄清大腦每個區域的功能、各部分如何協作。一旦掌握這些知識，我們就會確切知道該如何教育每一個人。」
霍華德・加德納（Howard Gardner）當場反駁：「我完全不同意。就算我們弄清每一個神經元的作用，我們對於該如何教育孩子也不會前進半步。」
會後兩人繼續討論。神經科學家舉語言為例：既然幼兒容易吸收模式、尤其是語言的模式，那就該在生命早期教孩子外語。加德納並不買帳，他的核心論點是：
「教什麼、何時教、甚至如何教，都牽涉價值判斷。這類決定永遠無法由大腦知識直接推導出來。你永遠無法從『大腦如何運作』直接跳到『週一早上一年級該做什麼』。」
他的理由很簡單：如果孩子年幼時擅長學習模式，那同樣構成教數學、音樂、西洋棋、生物、道德、禮節等上百件事的理由——憑什麼外語享有優先權？而且對語言教學的決定，居住在瑞士、新加坡、冰島或愛爾蘭，本就應該有所不同。
加德納坦言事後回想自己言過其實。他對腦科學與「心智研究」深感著迷，絕不否認其重要性。但核心論點依然成立：
- 教育太重要了，不能只交給課堂老師、學校董事會、中央部會、或神經科學社群等任何單一個人或群體。
- 教育的決定，歸根結底是關於目標與價值的決定；這應由更廣大、知情的社群作出，而非任何享有特權的部門。
- 若社群要作出明智決定，就必須參酌心理學（研究心智）、生物學（研究大腦與基因）與人類學（研究不同文化）三方所學——只顧其一而排除其餘，同樣是失職。
昔日：與生俱來的特質，塑造成形的行為#
在「心理學」成為獨立學科之前，教育建立在所謂的常民心理學（folk psychology）之上。傳統教育系統內建許多假設，有些看似不證自明：年長者比年幼者懂得多；長者宜言說示範、幼者宜靜默觀察；學得好者給獎賞、遲鈍或懶惰者給懲罰；教師不僅要精通學科，還須是道德倫理的典範。
有趣的是，針對這些假設也能提出反論：無知者自有其智慧、年長者常戴著偏見的眼罩；孩子的提問與主動參與很重要；胡蘿蔔加棍子的教育經濟有其危險。但整體而言，前述傳統觀點多半勝出，這暗示它們觸及了多數人共有的深層直覺。
心理學「有漫長的過去，卻只有短暫的歷史」。其正式歷史始於十九世紀後期：大學開設課程與學位、實驗室與期刊出現，威廉・詹姆斯（William James）、巴夫洛夫（Ivan Pavlov）、比奈（Alfred Binet）等人開始被稱為心理學家。心理學原非為教育而生，但重要人物幾乎都不免論及教育；桑代克（Edward L. Thorndike）更專注於此。二十世紀上半葉，學院心理學由兩股彼此矛盾、卻常協同作用的主流所主導。
行為主義：只看得見的行為#
行為主義者（又稱學習理論家）名副其實：只關心可客觀觀察、可靠測量的外顯行為。談論個體擁有思想、觀念、夢境、意識、意象等「內在心智生活」，在他們看來是誤導、甚至大錯。重要的只是個體在不同環境中「發出」的可觀察行為模式：想要某行為增加就給予獎賞或強化，想消除就懲罰、或更高明地停止給獎。
在教育上，行為主義主張：
- 不鼓勵教育者揣測學生的心智生活，兩耳之間發生什麼並不重要，重要的是界定行為目標。
- 較複雜、難以當場示範的行為，就拆解成可示範的簡單部件，逐步「塑造」（shaping）到完善，再組裝成完整表現。
- 其極致就是教學機器：學生坐在終端機前發出行為，透過正負增強不斷被塑造，直到正確的行為串出現。如今機器多半是電腦，這類程式被戲稱為「操練到死」（drill-and-kill）。
創始人華生（J. B. Watson）曾誇口：只要給他「特定的世界」，他能把任何孩子塑造成任何樣的大人——只要有時間、耐心與適當的獎懲，一切皆有可能。
別以為行為主義已死。當今的標準化全國測驗與成果本位教育（outcome-based education）都是其遺緒：支持者與反對者都只盯著分數或指定成果，鮮少關注達成這些行為的方法，更不談背後的思維模式。畢竟，哪一套標準測驗曾揭示過答案底下的思考？
特質觀：智力是天生的固定量#
第二股主流關乎智力的本質與分布，加德納稱之為特質觀（trait view）。比奈近一世紀前在巴黎編製了首套智力測驗，用以預測哪些孩子會在學校遇到困難。比奈本人認為測驗應非正式施測、且任何孩子的智力都能透過訓練改善——但這些想法並未影響智力測驗後續的演變。
工具傳到美國後，出現截然不同的世界觀，並發展成一套正統：
- 測驗被標準化與常模化，任何受測者都能以「心智年齡」互相比較。
- 智力被視為大體上是遺傳或天生的特質，由單一的一般能力（常稱為「g」）構成，且個人的智力沒什麼能改變。
- 因此應在早期測定智商（IQ），並據此作出教育建議與分流。
這套觀點反覆闖入公眾意識：1920 年代特曼（Lewis Terman）與李普曼（Walter Lippmann）的論戰、1960 年代末詹森（Arthur Jensen）對啟蒙方案（如 Head Start）的抨擊、以及 1990 年代中《鐘形曲線》（The Bell Curve）的爭論。
兩股主流在思想上矛盾——行為主義認為幾乎一切皆可塑造，IQ 論者認為能力上限由天性設定——卻能在教室裡舒服共存：用智力測驗界定期望與分流，再用行為主義的獎懲來教學。簡言之，人們表現得彷彿：基因決定智力特質，而行為主義方法讓每人的特質得到最佳表現。
加德納承認上述描繪略帶漫畫化，只有狂熱者才會如此純粹地相信；多數老師與家長其實更務實。但從按分數分流、到頻繁的拼字比賽與金星獎勵，這些實作反映出實驗室心理學這些「舶來品」無孔不入、往往陰險的影響力。
認知革命#
無論怎麼批評，舊觀念總能毫髮無傷地反彈回來；唯有一套根本不同的觀念，才有潛力改變認知乃至實作。1950 年代中期，行為與人文科學中確實開始流通這樣一套觀念，事後被稱為認知革命。
其核心概念是心理表徵（mental representation）：認知心理學家相信個體的心智—大腦中存在觀念、意象與各種「語言」，這些表徵真實而重要，可供科學家研究、也可供教育者改變。柏拉圖、亞里斯多德、笛卡兒、康德等哲學家早有此見，但行為主義的霸權曾把這類想法逐出科學心理學。
弔詭的是，表徵的復興主要不是因為人的例子，而是因為機器的力量。電腦不再只是快速算數，還能下棋、執行邏輯證明。既然合理地說機器擁有表徵（有組織的邏輯符號序列）並對其進行運算，那麼否認創造並詮釋這些機器的人類擁有表徵，就顯得說不過去。
表徵一旦重回心理學殿堂，各種問題便可提出：人有哪些表徵？哪些與生俱來？它們如何自然改變、又能被刻意改變到什麼程度？認知科學這門跨學科領域，大半就是在回答這些問題。這個轉變也重塑了前述兩股舊心理學：
- 行為不再是焦點，甚至可視為附帶現象（心理表徵的影子）；重要的是個體心理表徵的狀態。學生仍會拼錯字，但認知學者不糾結於錯幾題，而是探尋學生遵循的規則、採用的策略、如何詮釋課程與成績。
- 智力不再是「黑盒子」，而可用不同種類與組合的心理表徵來理解。人或許天生具備某些表徵（如把物體視為離散而持久的實體、辨別各種語言的聲音），但這些表徵會隨成熟、經驗與彼此互動而改變。舊有的「智力」概念於是成了佔位符，只在我們還無法就實際表徵作出更具體陳述時才援用。
社會科學的革命未必立即清晰地影響實務——多數教育者只隱約察覺這些變化。但認知革命帶來了具有強大教育意涵的新觀念，以下是其中六項最突出者。
一、發展的視角#
拜瑞士心理學家皮亞傑（Jean Piaget）開創性工作之賜，我們不再把幼兒視為縮小或無知的成人，而承認孩子有自己表徵世界的特有方式：嬰兒的世界是感官知覺與動作；學步兒首度運用文字、圖畫等符號；學齡幼童能處理概念（如數量、時間），但須以具體可觸的形式呈現；青少年則能對同樣概念作抽象推理，無須不斷指涉實物。
重要的是，發展與年齡並非強相關。一群七歲兒童中，有些尚無法進行「具體運思」，多數正處於臨界，少數早熟者已開始青少年式的抽象思考。皮亞傑之後的研究雖修正了各階段的細節與不規則之處，但大框架依然屹立，其教育意涵清晰：
- 教育者應以符合發展階段的方式呈現內容。
- 同齡同身量的孩子可能處於不同發展層次，因而受益於不同的例子與課程。
- 對號稱「適用所有學習者」的課程或量表保持懷疑。
發展差異不僅關乎對真理的理解，也同樣適用於其他教育德目：幼兒的道德觀著眼於行為造成的損害量而非行動者的意圖；藝術觀上則認為圖畫必須寫實才有價值，並在步入童年中期時避開隱喻等比喻語言，偏好字面精確的表達。
二、普世的心理表徵#
思考兒童認知的另一位重量級人物不是心理學家，而是語言學家喬姆斯基（Noam Chomsky）。他多年主張語言是一種非常特殊的認知系統，有其自身的心理與神經表徵——這點也挑戰了皮亞傑「心理表徵是跨內容的一般基模」的看法。
喬姆斯基的貢獻在於指出：孩子天生具備某些相當特定的心理表徵，沿著狹窄受限的路線發展。有專責語言的結構，如同器官生長般在生命最初幾年按既定方式展開；此外也似有專責數字、空間關係、音樂與理解他人的心智結構。所有正常人都有同一族群的心理表徵，除非遭受嚴重虐待，這些表徵會依可預測的時程展開。
喬姆斯基以眼睛、肝臟等器官比喻心智的各種官能——教育者對器官的發育影響甚微，那教育者的角色何在？他本人對此著墨不多，但仍可引申出意涵：
- 若不同心智「器官」的發展有規範性的里程碑，就該確立它們，以便觀察正常進程、辨識並處理偶發的缺失或異常。
- 許多教育活動（如閱讀）需要多種表徵（如圖像與言語）的互動處理，不能全憑運氣。
- 符號能力如何被使用會因文化而異：不同語言的語音、句法、語意各異，何時該說或沉默、如何對不同身份者說話也大不相同。表徵本身無法知曉這些使用模式，辨識它們正是特定文化情境中教育者的首要任務。
近來，演化心理學嘗試以達爾文式的視角拓展這一普世觀：正如語言、數字、空間能力是為適應環境而演化，其他人類能力或許也有普世且具適應意義的性質，例如道德領域（傾向在每次互動中尋求公平）與美學領域（受到與周遭略有出入的視聽模式吸引）。或許課程也需依照這些關於美與道德的普世表徵來設計。
三、多元的智能型態#
加德納自己的工作，試圖把心理表徵的研究與個體差異的關注結合起來。他認同喬姆斯基界定出各具表徵與發展史的多個領域，但認為僅辨識並觀察這些領域尚不足夠。
所有人至少擁有八種相當獨立的智能。每種智能反映在一個或多個文化情境中「解決問題或製造有價值產品」的潛能，並以一組準則辨識，包括：在大腦特定部位有其表徵、可被編碼於某種符號系統、以及存在神童與白痴專家（savant）等能孤立展現該智能的特殊群體。
智力測驗通常只觸及語文與邏輯數學智能（當代學校最看重的兩種），或許再取樣空間智能。但人類還具備**音樂、肢體動覺、自然觀察、內省（關於自我）、人際（關於他人）**等智能，甚至可能有第九種——存在智能，即提出並思索生死與終極實在的傾向。每種智能都有其獨特的表徵形式；說「每種智能就是一種心理表徵」同樣準確。
這組智能界定了人類這一物種，與喬姆斯基的普世觀一致；但個體在人格、氣質與智能的獨特組合上彼此有別。我們雖都擁有全部智能，卻可能沒有兩個人（連同卵雙胞胎也不例外）以完全相同的強弱組合展現它們；而且這組配置還會隨經驗而隨時間改變。若此圖景大致正確，其教育意涵重大：
- 過去學校是齊一的：以相同方式教相同教材、以相同方式評量。這或許提供了公平的假象，實則只對少數在語文與邏輯領域見長的學生公平。
- 若追求讓每個人都能實現潛能的教育，過程就須個別化、個人化：盡可能詳盡了解每位學生的心理表徵，然後配置教育，讓學生（1）能以適合自己的方式接觸內容，（2）能以自己自在、社會也可解讀的方式展現所學。
四、早期表徵的利與弊#
如今人人都承認生命早期對健康、認知、人格與整體成長至關重要。在這些年裡，孩子未經正式教導，就發展出關於物理世界、自然世界與人類世界如何運作的相當有力的理論。
其中有些觀念有用且準確：明白物體離開視線仍然存在、不同類物體允許不同動作（橡皮筋、石頭、太妃糖各異）、有些物體靠自身動力而有些需外力推動、以及所有人都和自己一樣有心智，內含意圖、恐懼與慾望。
然而，另一些早期觀念卻站不住腳：長得像自己的人是好人、長得不同的是壞人；會動的東西是活的、不動的是死的；物體是被看不見的魔力推動……。更麻煩的是，這些早期表徵——業界稱之為迷思概念（misconceptions）——不會隨年齡消失，反而頑強得令人不安。
即使在最好學校讀書的最好學生，也常持續抱著從演化、歌劇到大屠殺等各種迷思概念。演化並非朝完美不斷前進；歌劇未必是過去的遺物；大屠殺確曾發生、類似之事也可能重演。這些表徵儘管與事實不符，卻依舊延續。
迷思概念之所以持久，源於若干普遍因素：早期表徵出乎意料地強韌；教育者未能體認其強度而忽視之；許多成人把堆積事實資訊或文化素養誤當成改變了強韌的心理表徵；以及被迫在膚淺層面涵蓋過多教材的壓力。如何切除謬誤觀念、代之以更準確者，或可視為正式教育的核心課題。
五、高階認知功能之可欲#
我們希望所有學生掌握基本事實與基本素養——沒有教育者質疑基本功的重要。但許多人也希望孩子超越這些基礎能力，不僅為了處理更複雜微妙的觀念，也因為未來的職場將日益要求超越基本能力。
心理學家近來探討所謂高階認知功能：解決問題、發現問題、規劃、反思、創造、深度理解。他們也注意到「思考自己心智」的能力正在浮現——反思自己的記憶（後設記憶）、自己的思考（後設認知）、乃至自己的表徵（後設表徵）。
明確地思考自己的思考，除哲學家外，或許是相對晚近的現象。人不必對自身思維採取抽離的觀點，也能思考得深刻——據說亨利・詹姆斯（Henry James）與但丁的心智太過精純，以至於「從不被思考打斷」。但對我們其餘人而言，能盤點自己的思考——評估心智何處運作良好、何處不足、哪些策略與輔具能助我們掌握學科——很有價值。
此外，以科技的豐富表徵補足我們有限的認知極為可貴：從前若不能在腦中操作形狀，幾何課可能寸步難行；如今可在螢幕上建立影像並任意操作。電腦的清單、資料庫與儲存顯示功能，慷慨地承擔了過去手寫日記或個人記憶術所扮演的角色。只要不落入「蜈蚣的困境」（該先動哪隻腳？），提高對思考過程的覺察對師生皆有益，還可能促使他們在真、善、美三德之間尋找跨學科的連結。
六、超越認知：人格、動機與情緒#
天生具備可觀的智力潛能有幫助，擁有優秀師資與科技、以及對自身學習與知識結構的覺察也都有利。但教育者對認知的理解可聚焦，有時卻不幸淡化了其他同等重要的因素——其中最關鍵的大概是動機。有動機的學習者會努力、堅持，遇阻受激勵而非受挫，甚至在無人督促時仍為滿足好奇或伸展能力而持續學習。
為何有些人有學習動機、有些人沒有？與把動機直接綁在有形獎賞上的行為主義相反，研究者如今相信內在動機最能滋養學習者：因為學習本身有趣或有回報而追求，而非因為被許諾物質好處。契克森米哈伊（Mihaly Csikszentmihalyi）記錄了「心流」（flow）狀態的激勵力量——個體全神貫注於某活動，暫時忘卻時空、俗務乃至痛苦。達爾文亦言：讓孩子精力充沛地追求某事（哪怕微不足道），從而養成毅力，或許比因「對他無未來好處」而阻止他更有益。
什麼能增強動機？
- 早期愉快的遊戲經驗：對材料與情境的探索通向更深的理解，彌足珍貴。
- 與成人的緊密認同：孩子渴望所愛成人的認可，這些成人能引領他們進入紀律的世界、體會樂趣與努力之間的辯證。
- 某些文化長期以「練習—學習—公開演出」的循環為一種最終成為自身回報的追求；在這種持續精進的環境中成長很有助益。
- 多元智能理論提示：人在從事自己有天賦的活動時最有學習動機。教育者因此不應只想大規模激勵全體學生，而應為某群有傾向的學生找出能迅速帶來回報的活動。
情緒在學習中的角色也重獲重視。情緒是一種預警系統，標示出學生樂於投入、或感到困擾、迷惑、排斥的主題；營造樂趣、刺激與挑戰並存的環境是重要使命。人們對有強烈（且但願正面）情緒反應的經驗，更可能學會、記住並日後運用。
若想讓某事被注意、被掌握並被日後運用，就要把它包裹在能牽動情緒的脈絡中。反之，缺乏情緒衝擊的經驗往往弱於吸引、很快被遺忘，不留下任何心理表徵。認知科學家起初嫌情緒「柔軟、潮濕、雜亂」而迴避，但如今明白：說到底，人不是電腦。
從研究心智，到研究大腦#
至此加德納幾乎未提大腦。這一方面是尊重其學術先輩——行為主義者與特質論者都視大腦為黑盒子，堅稱「智力就是測驗所測的東西」；另一方面，他自己也對全盤擁抱大腦有所保留：若一切都能用大腦解釋，心理學與其他人文科學就幾無存在理由。
不過，他明確是位唯物論者：相信心智中的一切都是大腦的產物（並補充大腦位於身體之中、在不斷變化的人類環境裡發展），排斥任何飄渺精神、超感官溝通或不可言喻的天使惡魔。他常對沉迷新時代氛圍的學生說：「若你認為心智是大腦以外的東西，就把大腦一片片切掉，看看解剖完成後還剩什麼。」
那麼，他如何一面持此立場，一面又抗拒「大腦藏著心智一切祕密、學習一切鑰匙」的主張？三個理由：
- 研究大腦本身，只是在研究一個器官。 要在心理學意義上理解大腦，就得同時援用心理學與神經學。假設某柱神經元對某刺激有反應——那刺激是一張臉、一個橢圓、一個移動的形狀、強尼的祖母、還是任何灰髮微笑的女人？這無法純以神經學回答，需要認知心理學理論。任由神經解剖學家自行其是，就像不懂物理原理的自封汽車技師：知道零件裝在哪，卻不知引擎如何運作。
- 大腦並非孤立存在，它在身體裡、身體在文化裡。神經發育一旦展開（受孕後不久），所處文化就成為大腦結構與組織的重要決定因素。也許某些腦區天生預期人臉或音素群，但遇到的是哪些臉與語音、如何理解它們，從不由大腦決定——意義的建構本質上是文化現象。
- 最重要的是：教育源於一套價值。 人不只是教與學，而是選擇教什麼、如何教、為何該教。這些是價值判斷，後果重大。再詳盡到最後一個突觸的大腦連線，也永遠無法交代價值。「實然」（is）與「應然」（ought）之間的鴻溝無法跨越。
有人會抗議：大腦知識能告訴你什麼可能、什麼不可能。加德納回應「別急」：確認某事是否可能的唯一方法就是去嘗試；若在神經科學的預測之外仍然成功，那成功才是決定性的事實——它只會讓我們改變對大腦的看法，而非修改我們的教學法。
他舉例：假設「空間皮質」與「音樂皮質」彼此相距甚遠、少有連結，簡化的神經科學家會推論精熟音樂技能對空間能力應無影響。但「無知的教育者」不理會此證據，堅持教學生音樂再測其空間能力——結果受過音樂訓練者在某些空間測量上勝過對照組。神經科學家被推翻了。事後再檢視大腦，可能發現新生的神經連結、未被預期的共享特徵、或音樂只是通用的激勵因子等各種情形——無論何者，事實相同：單憑既有的大腦知識，都無法預測此研究的結果。
教育與大腦#
為免被誤認為神經學的盧德分子，加德納重申：他花了二十年做神經心理學研究、熱愛生物學真理，深信腦科學本身至關重要且對社會科學家與教育者極具啟發。前述認知主題都與腦科學直接相關：不同發展階段有不同神經結構為基礎；普世表徵與個別智能的腦機制正被闡明；神經網路研究記錄了早期基模的發展，以及根本改變它們所需的經驗。只有在後設記憶、創造力等最高階功能上，腦科學尚待貢獻。
腦科學也不只是印證已知。最引人的洞見常來自「解離」（被認為緊密相關的能力其實分離）與「聯結」（被認為迥異的能力其實相關）的研究。例如，腦科學把曾被視為單一的「記憶」拆解為多種：短期與長期、語意（通則）與情節（特定事件）、以及動作與語言形式的記憶；也顯示語音、文字、手語等語言符號的處理方式相同，卻與數字符號截然不同；還揭示了色彩命名與閱讀等能力間並不直觀的奇特連結。新的腦造影技術能即時觀看大腦活動、偵測涉及的結構，已能辨識命名物體或記憶樂段等複雜歷程各部分所涉的腦區，並顯示新手與專家的處理方式大不相同。
加德納列出七項凡關心教育者都應牢記的腦與心智發現（他註明多數主要基於動物研究，但只列出他相信同樣適用於人類者）：
- 早期經驗極其重要。 一切經驗都重要，但生命早期者對日後尤具影響。因此廣義的教育應始於生命最初幾個月。
- 「用進廢退」。 光擁有腦組織與潛在連結還不夠；若不以適當感官知覺加以刺激並主動使用，該組織終將萎縮或被挪作他用。
- 早期神經系統的可塑性。 幼兒即使缺失大部分神經系統仍能存活茁壯；但隨年齡增長，大腦彈性大減，愈來愈難補償失去的能力與功能。
- 行動與活動的重要。 當有機體主動探索實地與材料、並提出自己真正渴望答案的問題時，大腦學得最好、記得最牢；純被動的經驗往往衰減、影響短暫。
- 人類能力與才華的特定性。 大腦並非一台整體運作良窳的機器，而是由眾多各司特定能力的區域與神經網路組成。天性並不完全公平，但能力之間出乎意料地彼此獨立——人可以在某領域出眾、在其他領域平平。
- 音樂在幼年可能扮演的組織角色。 若干研究顯示，幼年學習樂器或許對其他認知領域（包括學校看重者）帶來正面效果。此新穎研究仍待大量複製，但提示某些活動可能在組織後續經驗中享有特權地位。
- 情緒編碼的關鍵角色。 具情緒後果、並被如此登錄的經驗較可能被保留與運用；而大腦受損以致難以對經驗作情緒編碼的個體，也可能難以保留並日後運用這些經驗。
遺傳、可遺傳性與教育#
儘管本章富有生物學色彩，加德納對心智研究中爭議最烈的遺傳與可遺傳性幾乎未談。他與多數科學家一樣承認遺傳在人類表現中所占的比重出奇地大：無論是一般（心理計量）智力，還是空間、音樂等特定能力，變異中似乎約有一半來自遺傳因素，另一半來自個體在世界中（通常各異）的經驗。
儘管此議題（尤其在英美圈）引人入勝，加德納認為它對教育意義不大。理由很簡單：孩子與老師拿到的是一手既定的基因牌，目前對此無能為力。教育必須聚焦於最終成就中約半數、來自非遺傳環境因素的部分。 無論未來研究顯示可遺傳係數高達 0.8 或低至 0.2，此論皆成立。
他也坦承兩種可能：其一，未來人們或試圖改變自身基因組成、或依胎兒基因剖面作出墮胎等生死決定——這種「扮演上帝」將重創包括教育在內的一切文化制度，他祈願其不發生。其二，較不戲劇化也更可能的是，活體腦研究將被用來為個別孩子提示課程、為群體提出政策建議：例如發現某人處理書面語言的腦區未被活化，這對診斷與治療都很重要。敏銳運用這些量測可能大有助益，但在標籤化、過早決定治療方向或結果範圍上的濫用風險真實存在，任何踏入這片美麗新世界的探索都應伴隨警覺與持久的謙卑。
科學與實務之間的可觀距離#
對研究心智、大腦、基因的科學家而言，這是激動人心的時代，知識累積迅猛。無視這些發現難以自圓，但也不該被它們壓垮或嚇倒。
切記：從科學發現到教育實作，從來沒有直達的路徑。每個數據點、每項通則，都能導向多種、甚至彼此矛盾的建議。
以《鐘形曲線》為例：作者以「智力難以改變」為由，主張資助 Head Start 這類方案意義不大。然而赫恩斯坦（Richard Herrnstein）臨終前向加德納承認，同樣的數據也能得出相反結論——正因智力不易改變，我們才更該投入巨大資源於此。（加德納補充：或許我們一直用錯了方法；新方法或新技術可能讓顯著提升智力變得相當容易。事實上，光是上學，就已在全球穩定地提高了兒童的智商。）
同理，對神經科學或認知科學的「帝國式主張」也應多加保留。面對「嬰兒大腦要正常發育，從出生到三歲需近乎不停的刺激」這類說法，須記得：刺激嬰兒固然勝過忽視（但過度刺激也可能反效果），而支持這些主張的研究多半做在低等哺乳動物身上、且多在心理學實驗室的非自然情境中；我們也無法在未嘗試過廣泛環境之前，斷言什麼是可能的——明日的科技輔具，可能讓今日一切關於人類潛能的主張變得無關緊要。
現代西方人常把「人的科學」想成始於、也止於個體皮膚之內的事業。加德納不以為然：從我們身體所居的文化中所學到的，至少和從心理學、生物學所學到的同等重要；教育決定不該在缺乏這兩方堅實依據的情況下作出。因此，接下來該轉向民族誌學者、人類學者與其他文化觀察者所提供的洞見了。