在展望教育的未來之前，霍華德・加德納（Howard Gardner）先回頭審視：跨越千年與地域，教育始終不變的目的與追求是什麼？他歸納出四項恆常的目的、三種永恆的美德，以及一組來回擺盪的取捨。

教育蒙太奇：角色與價值的傳遞#

想像你是電視導演，要剪一段橫跨人類歷史的教育蒙太奇。你會拍到草原上的早期人類：男孩趴在父親背上看著狩獵，之後幫忙搬運、分食獵物；女孩則從遠處觀看，再協助母親清理、烹煮。夜裡孩子圍著火堆，聽長者講述神祇的英雄事蹟，或關於火災、惡人與掠奪者的警世故事。鏡頭再轉到農耕社會：孩子天未亮就起身照料牲畜、耕種收成，並在不同年紀參與祈求風調雨順、五穀豐登的儀式。

這些場景看似遙遠陌生，但在今日孩子的生活裡仍能聽見迴響：與長輩或同伴玩狩獵遊戲、陪父母上班、幫忙修繕與煮飯、與家人一同看戲、在宗教儀式中扮演角色、合作創作藝術品。過程中大人未必明說什麼，但他們的行為本身就傳達了清楚的信念——世界是什麼樣子、世界應該是什麼樣子。而這些信念，正包含了對於真、美、善的看法。

因此，跨越時空的兩大教育目標可稱為：成人角色的示範與文化價值的傳遞。

• 每個社會都必須確保領袖、教師、父母、祭司等重要角色，由下一代妥善承接。無論這個文化倚賴的是獵人、廚師、水手、織工、祭司、律師、商人還是程式設計師，總得有一定比例的年輕人能熟練勝任，並最終把要領傳給後代。
• 每個社會也必須確保其核心價值——勇武或和平、仁慈或剛強、多元或一致——成功傳給那些將來也要繼續傳遞它們的人。

過去，角色與價值都演變得極為緩慢，許多社會的傳遞方式數百年幾乎不變。如今價值變化較快但仍有節制，角色卻在一代（甚至一個十年）之間劇烈變動，對教育機構形成巨大壓力。

正式學校：在「去脈絡」的場域掌握符號與學科#

今日我們主要把教育與正式學校連結，而非家中、田間或爐邊的非正式觀察與勞動。正式教學通常出現在幾種情況：

• 程序過於複雜，無法單靠觀察掌握（例如駕船橫渡驚濤駭浪的長程航行）。
• 符號系統需要長期研讀（傳達語言命題、數字關係或地理方位者）。
• 一套學問需要研讀、記誦、適時運用並傳給後代（常是宗教或法律學問）。
• 正式學科反映文化面對物理、生物與人文世界問題的方法。

世界各地的學校逐漸演化來承擔這些功能：非洲教導部落過去的「叢林學校」、南太平洋記誦航海術與數百座島嶼名稱位置的非正式群落、圍繞宗教經典（希臘文、希伯來文、拉丁文、阿拉伯文或梵文）而生的解經與抄寫學校，以及傳授正式學科基礎的學校。

這些機構與非正式教育有一項關鍵差異：它們在一個遠離最終使用場景的環境裡傳授知識。用當代術語說，學校大體上是一個「去脈絡化」（decontextualized）的場域。也正因如此，全世界的教室彼此如此相似——去脈絡化的學校主要為兩個更具體的目標而設：符號素養的習得與學科的精熟。

符號素養：三個 R#

人類用符號記錄數字、曆法與宗教事件已有數萬年，但更精密的符號系統廣泛使用不過近幾千年。要能讀、寫並進行任何複雜計算，就得花數年掌握這些文字系統，並學會流暢靈活地運用。

世界上持續存在的文盲，並非因為人們不懂如何教「讀、寫、算」（the three Rs），而是因為未投入足夠資源。在中國與古巴（恰好都是共產政權下），一旦把識字列為高度優先，數十年內就能提升全民識字水準。

學科：從口傳到文本#

以學校灌輸學科則涉及更複雜的考量。族群的歷史、宗教與道德訓誡、技術知識（狩獵、烹飪、織作、航海、買賣、排解糾紛）必須傳給後代。傳遞方式隨時代演變：有時透過現場的示範與閒談非正式進行；有時如史詩口傳文化，須記誦一整套繁複的學問；晚近則發展出以文字與圖像保存知識的學科——宗教場域中常被記誦並儀式性地誦讀，世俗場域中則只需學生能閱讀文本、擷取意義、在需要時援用。

單一文本可以背誦，單一學科或可透過學徒制習得。但當社會看重的是同時通曉一整組素養與學科時，正式學校才真正大放異彩：僅僅「解碼式識字」並不足夠，還需要流暢閱讀各類文本、寫下自己的摘要與反應、快速準確計算、運用數字系統於測量或實驗——這些都遠非一兩年的非正式學習所能成就。

我們對「學校」的想像，一直緊扣正式書寫系統的存在；而隨著教育延伸到基礎小學之上，正式教育也同樣與歷史、神學、科學等學術學科的精熟綁在一起。我們逐漸假定：成熟的成年人必須通曉數門學科，不只能通過筆試，還能在職業與公民生活中運用這些學科的思考方式。

若把傳統教育機構僅僅、甚至主要視為狹義的「工具」，就犯了當代主義（presentism）的謬誤——把我們現在的信念與焦慮讀回到早期機構上。傳統上，這些機構恰恰凸顯的是清楚的信念、價值與生活方式。

以學科貫徹的「充滿美德」的教育#

真、美、善這三種美德如何界定、彼此區分到何種程度，各文化差異極大。傳統上最重要的真理往往是宗教真理——關於人是什麼、人在宇宙中的位置、人如何與神靈相繫、哪些神力決定命運。即使看似平凡的真理（某個人或物種的名稱身分），也常帶有圖騰意涵。

隨著經驗性發現增加，真理的數量隨之增長，與宗教正統的關係也可能變得棘手。（例如當孩子長得可疑地像鄰村的農夫或武士時，關於受孕與生育的神聖理論該如何自處？）有時宗教真理與經驗真理並存無甚張力，有時則必有一方讓步。

學術學科的興起，正是長久以來增進世界知識的努力：

• 自然科學告訴我們生命與物質世界的本質與歷程、支配物體的力量。
• 較晚起步的社會科學告訴我們人性、行動、動機與可能性。
• 人文與藝術學科——即使不如科學那般斷然——同樣提供知識，深化我們對美與道德的多樣理解，讓我們認識古今中外的人如何構想自己、世界、選項與命運。

這些領域之間有一種便利的分工：科學追求跨越物體、物種、人群的普遍模式；藝術與人文則沉浸於個別人物、作品與經驗的獨特性。達爾文（Darwin）要理解支配所有物種的法則；而沉醉於莫札特（Mozart）歌劇某一幕的人，玩味的是某個角色、情境、旋律、樂句與停頓的具體細節。研究猶太大屠殺（Holocaust）的史學家也可非正式地分為兩類：具科學心態、尋找與其他種族屠殺之平行對照者，以及具人文取向、探究納粹大屠殺特定事件者。

三者曾經合一#

真理與美、善的關係向來棘手。在現代世俗社會，我們傾向把它們看作各自獨立的領域——約略是科學、藝術與道德。啟蒙與後啟蒙思想劃出一個由理性、科學、知識與真理構成的自主領域，把美學與道德切割或貶抑為情緒的、主觀的、特殊的；許多人（包括立場對立者）把道德視為家庭或教會之事，力求將它與學校完全脫鉤；宗教則從真理的最終仲裁者，退位讓科學裁定真理，轉以道德為核心關懷。某些後現代思想家甚至質疑「真」「美」「善」這些歷史包袱沉重的詞是否還有用。

但在過去，這幾個領域的連結並不被視為複雜：

• 古希臘演化出「有德之人」的觀念：追求知識、勇敢、忠誠、公正、體魄強健柔韌、身心兼具美感。教育（paideia）的目的，就是讓盡可能多的人達到這種全面的卓越。
• 約略同時的孔子思想看重年輕人成為君子：精於書、樂、武等藝，忠於家與國，謙遜、優雅、仁慈、公正、待人以禮。這只能透過理想的、終生不輟、持續自我轉化的教育來成就。在儒家社會，美與善被視為交融一體——一個物或人既美又道德敗壞，是不可想像的。

古典文化為此樹立典範人物（荷馬式英雄、孔子本人）與反面教材（以懦弱、傲慢、自私或「悲劇性缺陷」聞名者），讓人以這些人性或超人性的標竿衡量自己；也倚重某些學科來塑造完整的人：熟讀關鍵文本、精通音樂與詩、鍛鍊身體，以及修辭、測量、醫學、音樂、天文的基礎。課程或因地因時而異，但其中蘊含的美德，從西方中世紀到中國封建時代都驚人地恆定。

古人並不把個人看成一組可連可不連的美德，而是採取堅定的整體觀：一個人要嘛整合了智識、身體、倫理、美學諸面向，成為統整而平衡的存在，要嘛就不是。知識與技能的獲取，被視為達成最高善——道德美德、服務社會——的必要侍女。

如今許多人已難以把真、善、美看作同一整體的環節，各領域已然分離。但我們仍會被濟慈（John Keats）〈希臘古甕頌〉的結句所打動：「美即是真，真即是美」——這是你在世上所知的一切，也是你需要知道的一切。

教育的合宜範圍：一場當代爭議#

教育機構的首要任務，一直是把文化當前對真（與偽）、美（與醜）、善（與惡）的看法傳給年輕人。較有爭議的是教育的合宜範圍。少有人否認學校在灌輸知識與真理上的主導地位，但學校是否該是美與善的主要傳遞者，就遠不確定：

• 在共識較高、人口相對同質的歐洲國家，這項傳遞常交給學校——學生在校研習宗教，也修習正式的藝術課程。
• 在美國，則有憲法與文化上的理由把教育義務二分甚至三分。許多樂於送孩子上社區學校的人，卻抗拒學校施予宗教或道德教誨，認為那是家庭、教會或社群其他機構之事。童軍、課後社團、夏令營常填補這道縫隙。愈來愈多美國人為傳遞自己的價值體系，乾脆棄公立學校而選擇宗教或在家教育——有些甚至直接拒斥社群公認的真理（例如以基要派的聖經創世說取代演化論）。

加德納的立場：曾經，透過學校灌輸真、美、善相對沒有問題；但支撐「以美德為導向」教育的共識，已在全球（尤其在美國這類現代與後現代社會）鬆脫。有人因此斷定這使命本就渺茫，不如別再指望學校。加德納選擇相反的路：教育必須持續面對真（偽）、美（醜）、善（惡）——充分意識到這些範疇的難題與跨文化的分歧。關切雖古老，卻必須不斷被重訪與重塑；而學術學科，仍是追求這一使命的最佳途徑。

永恆的取捨#

以上勾勒了橫跨時空的四項教育目的（傳遞角色、傳達價值、灌輸素養、傳達學科內容與思考方式）與三種永恆美德（真、美、善）。但教育機構落實它們的方式各異，鐘擺長期在若干兩極之間來回擺盪：

• 廣度 vs. 深度：主流傾向盡量涵蓋更多資訊與真理，但「少而深」的優勢也間歇被認可。懷海德（Alfred North Whitehead）主張：「讓引入孩子教育的主要觀念少而重要，並讓它們投入一切可能的組合。」今日美國即見西澤（Theodore Sizer）的「少即是多」與赫希（E. D. Hirsch）強調文化素養所需核心知識量之間的張力。
• 知識的累積 vs. 建構：多數學校強調累積社會珍視的大量知識——教師講授、閱讀課本、吸收記誦後照樣吐回；中世紀文本甚至費心探討如何忠實記憶、如何填滿心智容器。與之對立的「建構／轉化」立場則可追溯至蘇格拉底（Socrates）的對話，主張迎向難解問題、在多種答案間掙扎，讓學生經審慎再思後建構出自己的結論。
• 功利成果 vs. 為知識本身而求知：教育者長期被要求證明教學的實用性（賺更多錢、「贏過日本人」，乃至順利升天）。但另一傳統（近有紐曼樞機主教 John Cardinal Newman，古有西塞羅 Cicero 與孔子）主張知識自有其價值——探索世界、發展心靈本身即為美德。一個或許出人意料的推論是：連某些美國企業高管都認為，面對快速變動世界的最佳準備，仍是古典的博雅教育。
• 統一 vs. 個別化教育：多數學校以大致相同的方式教學與評量所有人；東亞社會與法國等中央集權社會皆採此制，其論據是這看似最公平。對立的個別化觀點則強調個人在優勢、需求、目標上的巨大差異，主張教育應因人而異——這或許更公平，因為它不獨尊某一種心智，而是在每個學生所在之處與他相會。相對於「應按社群設計塑造個人」的洛克（Locke）觀點，這種「盧梭（Rousseau）式」觀點讓人的自然傾向得以開展並延續。
• 多方私辦 vs. 公共責任：歷史上教育大體是私事，世界第一所公立學校——美國的普及學校（common school）——遲至十九世紀中葉才被構想，大眾公共教育更是不折不扣的二十世紀現象。如今公共教育四面受敵（有人偏好獨立的非營利世俗或宗派學校，有人主張讓企業辦學）。對立的「傑佛遜（Jefferson）式」觀點主張教育應是公共責任——由社群出資、對社群開放、致力保存與傳遞公共理念與價值。此觀點雖源於美國，如今已為多數國家接受，且往往延伸至大學層級。
• 忽略／融合學科 vs. 強調學科精熟：今日不少地方視學科為老派、控制、與問題導向或主題式學習脫節、是「蒼白陳腐的男性」之地盤，主張至少在大學前先擱置或隔開學科，讓學生隨好奇心而行。對立觀點強調學科是重大的人類成就，「把我們與野蠻人區分開來」；真、美、道德的許多關鍵，正編碼於學科（尤其是它們框架與逼近問題的方式）之中。學生應精熟其時代的學科與技藝——縱使最終看出其不足、甚至超越或繞過它們。
• 淡化／批判評量 vs. 以評量為本：少有人喜歡考試，大眾多視之為必要之惡。一種觀點認為評量必然帶來傷害，應盡量少做、審慎做、個別化做。另一種截然相反的觀點則視評量為一切學習的核心且正面的環節：所有熟練的實踐者（含教師）都持續在評量，並發現評量常是有回報的經驗——能自行發現問題、發明解方，並看見自己技能的成長。依此，學生從一開始就該接觸評量，評量應是教育的常態，並應盡早讓學生加入（自我）評量的歷程。
• 相對細緻的標準 vs. 高而普世的標準：如今無人敢全然反對「標準」，政客、商人、家長、教育者競相把它掛在嘴邊。但標準陣營內部分歧：憂心標準帶來傷害或自尊崩壞者，要求輕聲談標準、依學生能力目標不斷調整，或在標準未達的後果落到師生身上之前，先讓各校「學習機會」均等化。較不彈性、較普世的取向則強調：為所有學生訂立清楚而高的標準、保持聚焦、竭力協助學生達標，並在未達標時設立明確後果。
• 彰顯科技 vs. 凸顯人的向度：商人與政客常視科技為救星，是終將使教育專業化、讓學生渴望（或至少有效）學習的工具。許多人文主義者則恐懼科技，認為社會已在去人性化，電腦只會加速人性向度的消亡；教育必須建立並守護人與人之間珍貴的連結與人類精神的獨特性——這些當代的「盧德分子（Luddite）」主張科技必須被牢牢限制在其分內。

加德納的自我定位#

面對上述每一組對立，加德納都有明確傾向：

• 偏進步／自由派一側：深度勝於廣度、建構勝於累積、為知識本身求知勝於屈從實用、個別化勝於統一、公共性格的教育、以學生為中心而非以教師為中心、關注發展與個別差異。
• 同時偏傳統／保守一側：教育須紮根於學科、施行定期評量、以高標準要求學生作品。
• 對科技居中：新科技潛力巨大，但只能是手段而非目的。鉛筆可寫十四行詩，也可戳瞎人眼；電腦可餵填鴨課程，也可拋出激盪人心的科學謎題；網際網路可締造有活力的社群，也可孤立人、麻木人，甚至煽動仇恨。

加德納自陳，這種折衷立場在順境時或能讓他與廣泛的教育者和家長結盟，在激烈時則恐招致各方之怒——他甘願承受。

回望歷史、環顧廣闊地域，我們得以辨識出教育的重要普世目標：價值的傳遞、角色的示範、符號與學科的精熟。指認這些目標很重要，展望新時代時漠視它們是愚蠢的。但同樣短視的，是無視當今世界已然明顯、且必將深刻影響未來教育的巨大變遷——這正是下一章要面對的。