從狹隘走向普世#

作為一位對教育懷抱深切關注的心理學家，霍華德・加德納（Howard Gardner）注意到一個跨越國界的共識：無論在美國、歐洲、拉丁美洲還是遠東，人們普遍相信——一個國家教育體系的品質，將是它未來成敗的首要決定因素。

然而他也常感到挫折。各地關於教育的討論，太多陷在工具性與一時之計裡：

• 該不該發教育券讓孩子上私校？特許學校有何優勢？
• 教師工會是問題還是解方？教師學位該在大學、研究所，還是「現場培訓」授予？
• 該有多少教學透過電腦或網路進行？要地方自治、國家標準，還是國際比較？

他同樣厭倦了各種教育哲學的對壘——傳統派對進步派、自然拼音對「全語言」。這些爭論並非不重要，卻繞開了最根本的問題：教育的目的為何？為什麼每個社會都該投入金錢與人力去教育下一代？

加德納表示，這是一本「個人的書」——某種意義上，他是寫給自己的四個孩子及其後代。但他同時企求它是普世的：關切的是「所有人」的教育。他不認為存在唯一理想的教育（那太天真），但相信好的教育——更準確說是「好的『各種』教育」——在世界各地都應具備某些共同特徵。

一個清爽的視角：真、善、美#

加德納主張，教育的核心應聚焦於內容本身：內容該如何呈現、精熟、運用，並傳承給他人。他認為有三個源遠流長的關切應當貫穿教育：

• 真（truth）的領域——以及其反面，虛假或不可判定之物。
• 美（beauty）的領域——以及其缺席，醜陋或媚俗之物。
• 善（morality）的領域——我們視為善的，與我們視為惡的。

為了讓這三個領域更具體，他各舉一個希望人們能「完整理解」的主題。

真：達爾文的演化論#

以查爾斯・達爾文（Charles Darwin）首度闡述、並經後續科學家一百五十年來擴充的演化論為例。若不理解物種、變異、天擇、適應等關鍵概念（以及它們是如何被發現的），若不體會個體與族群為了在特定生態棲位中存活而進行的永恆競爭，人就無法理解自己身處其中的這個生命世界。

理解演化不僅本身引人入勝，更已成為有意義地參與當代社會的必要條件。缺乏這份理解，我們無法系統性地思考複製、基因諮詢、基因治療、優生學、人工「類生命體」，或社會生物學與演化心理學等一連串影響今日人類的議題。

美：莫札特的《費加洛婚禮》#

在美的領域，加德納選擇了莫札特的歌劇**《費加洛婚禮》**（The Marriage of Figaro）。這選擇始於個人偏愛——古典音樂與莫札特作品，對他而言代表了人類所能締造之美的巔峰。他認為每個人都該理解這類豐富作品：它們精巧的藝術語言、對真切人物情感的刻畫、對一個時代氣象的召喚。

這樣的理解本身即是回饋。而對莫札特成就的深入掌握，也能用於面對陌生的藝術作品、甚至啟發新的創作；它同樣關乎我們作為公民的決定：該支持哪些藝術與藝術家、如何支持、是否有作品該被審查或規範、藝術該不該在學校教授。

善：大屠殺#

在善的領域，加德納希望人們理解大屠殺（the Holocaust）——納粹等人在二戰前、尤其戰時對猶太人及某些群體的系統性屠殺。這件事對他有個人意義：他的家族來自德國，數名成員即是受害者。但每個人都需要明白，人類究竟能做出什麼——有時偷偷摸摸，有時引以為傲。而即使在這黑暗篇章裡，也散落著善與英勇的個別事蹟。

如同科學與藝術，歷史事件本身也可能極為迷人，但意義更為寬廣：當人們知道他人如何面對壓力與困境，就更能為自己的人生定向、做出抉擇。唯有具備這份理解，我們才能就二戰各方的罪責、以及對盧安達與前南斯拉夫種族滅絕的責任與究責，進行有見識的討論。

對真、善、美之顯著典範的理解，本身就足以構成其價值；同時，它也是有生產力的公民身分所必需的。數個世紀積累而成的思考方式——即「學科」（disciplines）——是我們面對幾乎任何主題的最佳途徑。缺了它，人就無法充分參與我們所共同生活的世界。

面對兩種質疑#

質疑一：這三個例子太受限了#

有人會問：這怎能算「面向所有人的教育」？它受時代所限（現代）、受地域所限（西歐及其影響所及），甚至繫於作者的個人關懷。

加德納的回應是「對，也不對」。他確實樂見所有人深入演化、莫札特與大屠殺這些主題，但——請特別留意——這三者並無特權地位，絕非唯一之選。

• 在西方內部，還有牛頓力學、板塊構造等重要科學理論；有米開朗基羅、林布蘭、莎士比亞、喬治・艾略特等獨特藝術成就；有法國與蘇聯革命、美國奴隸制之爭等帶有道德色彩的歷史事件。
• 在其他文化傳統中，同樣有豐富的「真」（民間療法、傳統中醫）、「美」（日本水墨、非洲鼓樂）與「善惡」（耆那教戒律、波布與毛澤東文革的故事、菩薩的慈悲）。

他要主張的不是每個人都得能解釋物種如何構成、或分析《費加洛》的旋律交織，而是：「面向所有人的教育」需要深入探索一組被那句古老短語——「真、善、美」——所凝聚的關鍵人類成就。

質疑二：「真、善、美」這些範疇本身不也受時代與文化所限？#

這是有效的論點，卻不具決定性。「真」「美」「善」這些被明確闡述的概念，反映的是一種哲學取向的文化——我們最早的明確記載，是柏拉圖（Plato）近兩千五百年前在希臘記下的對話。其他文化發展出類似觀念，只是切分三個領域的方式或有不同。然而每個文化所珍視、傳遞、懲罰或禁止的信念與實踐，都揭示了它對「世界是如何」以及「世界該（與不該）如何」的特定看法——這些看法本就內含對真、美、道德的隱性感受。

加德納還有一個更重要的理由：教育終究關乎「塑造某種人」。他渴望培養出理解世界、從理解中獲得滋養、並熱切而持久地想讓世界變得更好的人。這樣的公民唯有在學生學會如下三件事時才可能出現——理解世界（透過那些最審慎研究、最深思生活過它的人所描繪的樣貌）、熟悉人類成就的全幅光譜（高峰、低谷、筆直與蜿蜒的路徑），並學會始終以「人的各種可能」（包括前所未料者）來檢視自己的人生。

加德納選這三個「教科書例子」，只因它們對他、也對許多讀者而言是熟悉的。他重申：這組合毫無神聖不可侵犯之處。換一本書、換一天，大可聚焦於相對論、各種革命，與南印度的拉格音樂——他自己也會如飢似渴地讀這樣一本書。

關於這本書#

這雖是一本個人的書，卻不是一本任性隨意的書。它奠基於加德納對過往教育努力的分析，也同等奠基於各門科學對人類心智與文化的認識。全書架構如下：

• 時代恆常與時代變遷（後續兩章）：回顧教育的過去，並指認今日教育面臨的新壓力。世界從未變得如此之快，因此我們需要一種雙重錨定的教育——既扎根於「人類處境中恆久不變的面向」，也回應「當代與未來的壓力、挑戰與機會」。缺了任一錨點，教育注定過時、片面、天真而不足。
• 心智／大腦與人類文化（第 4、5 章）：心智與大腦的研究告訴我們人如何認識與理解，並揭示改變早期世界觀之困難、以及可能的轉化途徑；文化研究則呈現人類走過的各種教育路徑——有的社會鉅細靡遺地規定教育，有的則鼓勵學生自行或協同同儕「建構」知識。兩者共同界定了教育的可能與限制，也否證了「先天對後天」這種天真對立。
• 課堂內外的教育（後半部）：檢視關於「深度理解為何難以達成」與「哪些教育實踐可能成功培養理解」的研究成果。

抽象地談有效教育往往令人挫折，範例極為珍貴。因此加德納以演化、莫札特、大屠殺這三個領域作為主要示範，展示如何運用新洞見打造出能產生深度理解的教育。這項示範融合了他長年耕耘的兩大核心觀念：對「理解」之達成的研究，以及對人類「多元智能」（multiple intelligences）的研究。他主張，教育者藉由啟動學生的多元智能，能觸及更多學生、也影響得更深（詳見第 7、8、9 章）。

書的最後，加德納直面一個難題：如何大規模地實現他所期望的教育。由於各群體與文化間價值體系差異巨大，他懷疑世上永遠不可能發展出單一理想的教育形式並推行全球——或許這也是好事，一個只有單一教育體系（乃至單一文化）的世界，可能相當乏味。更可行的做法，是設計少數幾種強而有力的取向，各自滿足世界人口中相當一部分人的需求。因此他描繪了六條各具標準的教育路徑（包含他自己偏好的那條），並最終回到不可迴避的「價值」問題：我們珍視哪些教育價值，又如何確保好的教育同時是面向所有人的「人道教育」。

幾個路標：作者攤開的底牌#

在進入正文前，加德納先立下幾個路標，昭示他的基本信念。

• 教育不只是學校。他書寫的多半關乎課堂內發生（或該發生）之事，但教育在正式學校出現之前早已存在；今日媒體等機構也在教育的範圍與力量上與學校競爭。
• 教育遠不只是認知。它涉及動機、情緒，以及社會與道德的實踐與價值。若這些面向未融入日常實踐，教育很可能失效——更糟的是，培養出與我們的人性觀相衝突的人。
• 教育多半隱性地發生。人固然可以開設「如何思考、如何行事、如何合乎道德」的課程，但人類主要是靠觀察他人而學習的動物——看他人珍視什麼、鄙棄什麼、日常如何自處，尤其是他們自以為無人注視時的作為。因此他一再呼籲能體現特定價值的「學校社群」、展現特定美德的教師，媒體與家庭亦然。

加德納自承其立場承接約翰・杜威（John Dewey）的進步主義（或新進步主義）教育傳統，但拒絕外界不當加諸此標籤的包袱。他強調：人可以既是進步主義者，同時又擁抱傳統的教育目標、要求最高標準的成果與品行。正如杜威所言：「成人與專家所組織起來的學科內容……代表了教育應當持續邁向的目標。」

關於「經典書單」（the canon）：以演化、莫札特、大屠殺為例，或許看似他在替西方思想、甚至「已故白人男性」的爭議遺產張目。他確實致力於深入研究最重要的人類成就，也認為人人都該有英雄（即使英雄如所有英雄般都有缺陷）。但他不同於那些預設先驗經典的人——他相信「什麼重要」的決定，最好交給特定的教育社群，且一切此類決定至多只是暫定的，應接受不斷的協商與重估。

加德納也儘量減少教育界的行話。但他承認教育本身是一門學科，忽視其洞見是愚蠢的、審查其詞彙是虛偽的。因此他偶爾會談及五個術語：教育目標（為何要教育）、課程（選擇強調哪些主題與內容）、學科（哪些科目、更關鍵的是哪些思考方式值得灌輸）、教學法（教育者採取的策略與手段），以及評量（判定學生精熟與否的正式與非正式方法）。

一個常被誤解的立場：多元智能不等於低標準#

熟悉加德納著作的讀者，多半知道他主張人至少有八種獨立的智能，而我們彼此在「智能組型」上各不相同。這項心理學工作卻帶來一個意料之外的後果：某些批評者假定他不支持嚴格的教育、迴避高標準。

這是一個誤解。多元智能之所以被視為對「單一智能」及「只鎖定語文與邏輯能力之課程」的批判，加上他對傳統標準化測驗（幾乎全然偏重語文與邏輯）的批評，讓一些人以為他對「評量」本身也不自在。

但相信多元智能，絕不是關於標準、嚴謹或期望的宣言，更不是對這些追求的否定。恰恰相反——加德納自稱是「高標準與嚴苛期望的狂熱信徒」。他痛心於自己的工作被與「低標準、低期望、怎樣都行」的辯護者相提並論（他甚至想寫成被「抹黑」）。

他要盡其所能地鄭重聲明：面向所有人的教育，是一種對所有人（教師與學生、社會與個人，乃至讀者與作者）都要求甚多的教育。它也必須具備確認「什麼已被理解、什麼被輕微或致命地誤解」的方法。他所構想的，是一群高度識讀、有紀律、能批判與創造性思考、通曉多元文化、願意積極參與新發現與抉擇之討論、並願為所信之事冒險的世界公民。

這番價值宣言，恐怕會同時困惑朋友與對手：「進步派」或許擔心他談真理與標準是背離了陣營；「傳統派」或許歡迎這些「中年的告白」，卻仍會不滿他強調個別化教育、抗拒固定經典。加德納希望本書能刺激兩方黨徒，去檢視並重新檢視自己那些未經檢視的假設。

就他所知（這是關於真理的一個推測），我們只會來到這顆星球一次。讓我們盡可能地善用這短暫的登場——在文化已確立的真、善、美之上繼續建造。他相信，書中所描述的「為理解而教」，能同時為個人、也為我們必須共同生活的社群，帶來回報。