《紀律的心智》（The Disciplined Mind）動筆至今已四分之一個世紀，出版也超過二十年。這是個適合回望的時機——回望這本書的起源、核心主張，以及哪些我至今仍堅持、哪些若是今日重寫會有所調整。

從發展心理學家到教育思想家#

我受的是發展心理學的訓練，早年研究聚焦於兒童的認知發展，尤其是藝術領域。1980 年代中期，我因為提出「多元智能理論」（multiple intelligences, MI）而在學界之外廣為人知。有趣的是，這套理論原是寫給心理學同儕的，卻在世界各地、各種類型的教育工作者之間找到了更廣大、更熱情的讀者。

起初，人們對「智能」的提問多半圍繞如何定義與測量。但很快地，討論延伸到更普遍的教育議題，我自己也開始深思。到了 1990 年代中期，我被視為——也開始自視為——一位以教育（尤其是學校教育階段）為題的思想者與研究者。

霍華德・加德納（Howard Gardner）成長於 1950 年代賓州斯克蘭頓（Scranton）的煤礦小鎮，本人接受的是相當傳統的教育。真正讓他轉向進步主義教育的，是與心理學家兼教育思想家傑羅姆・布魯納（Jerome Bruner）的共事經驗，以及觀察自己孩子的求學歷程。

一種既進步、又講求嚴謹的教育哲學#

我因此決定界定自己的教育哲學。所謂進步主義教育（progressive education），大致是指這樣一種取向：

• 重視提出好問題的能力
• 精熟討論、分析與論證
• 欣賞藝術與創造力
• 高度看重社群與公民精神

在建構這套哲學時，我援引了認知與行為科學的最新成果——關於兒童心智（與大腦）如何發展、他們一開始抱持哪些觀念、哪些觀念頑強難改、哪些思維模式能夠培養、又該如何滋養。

不過，我雖然認同進步主義，卻要清楚聲明：我並不主張「怎樣都行」（anything goes）。這種過度放任的態度，連約翰・杜威（John Dewey）本人都曾嚴詞反對。我信奉嚴謹的思考，也主張要立基於人類數百年來發展出的思維與分析模式——這些模式往往正是為了對抗更「自然」（卻常有偏差）的思考方式。簡言之，我主張精熟那些舉世公認的核心學科：歷史、數學、哲學、科學與藝術。

本書同時「反對」兩種立場：其一是過度進步主義；其二是對「經典書單」（canon）的信仰——認為存在一份人人必讀的關鍵文本、以及一串人人必知的名字、地點、事實清單。這類清單即便在搜尋引擎問世之前也不難查得，它們衡量的只是「記憶」而非思考與分析，對於培養討論、反思與創造力幫助甚微。

全書最令讀者印象深刻的兩點#

從今天回望，我能清楚指出書中哪些觀念與例子最打動讀者——無論是書評者、教育圈同道，還是我最珍視的那群「受過通識教育的一般讀者」。

一、知識的建構，是對既有觀念的破壞#

經驗論者相信心智在生命之初是一塊白板（blank slate），幾乎任何內容都能灌注進去（在教育領域，史金納（B. F. Skinner）大概是此觀點最著名的擁護者）。我反駁這種看法，指出兒童從很小就懷抱許多「強觀念」（strong ideas），無需教導便已存在，而其中某些「未受學校教育的」（unschooled）觀念極難改變。

心智的建構，其實包含了對觀念的破壞——那些輕易萌生、卻難以根除、又阻礙良好思考的直覺觀念，必須被拆解。這正是「學科」（disciplines）的意義所在：以有根據的思考，取代直覺式的想像。

二、三個「有營養的」課程主題#

我引入三個具體範例，各自對應一項核心價值：

• 真（追求真理）：達爾文的演化論
• 美（美的創造與欣賞）：作曲家莫札特（Mozart）的作品
• 善（善與惡的本質）：二戰的猶太大屠殺（Holocaust）

我示範了如何圍繞這些範例建構「有營養的」課程，也示範了每個主題都能透過多種強而有力的方式來傳達——這些方式正好調動了人類智能光譜上的不同面向。

若今日重寫：把「三種德性」的爭議性放到核心#

出版數年後，我意識到自己太輕易、太不加批判地接受了母校的拉丁校訓——Verum, Pulchrum, Bonum（真、美、善）。我至今仍熱切相信這組德性應是教育的核心，介於基礎讀寫能力與謀生技能之間；但我低估了它們有多具爭議性。

於是我以遠比原先設想更哲學的方式，另寫了一本書專門剖析這三種德性的本質、來源與爭議。這本書出版於《紀律的心智》十年之後，書名為《真、美、善的重新框定》（Truth, Beauty, and Goodness Reframed），而它真正的力道藏在副標題：「在『真實感』與推特的時代為德性而教育」（Educating for the Virtues in the Age of Truthiness and Twitter）。

這個副標題宣告：在後現代批判與社群媒體交夾的時代，真、美、善都不能、也不該被視為理所當然。如果今天重寫《紀律的心智》，我會投入更多篇幅去「論證」每一項德性為何可信、可行——因為唯有先確立這些德性站得住腳，才可能建立、傳達並精熟一套以真、美、善為本的課程。

我寫下這些段落時，正值 2020 年夏天、全球陷於一場可怕的疫病之中。每一天，我都看見「真理」的整個概念被反覆爭辯——它是否存在，遑論能否被確認（放眼世界對「假新聞」一詞的頻繁援引）。同樣地，在美國與全球，人們對「何為善、何為不善」抱持著南轅北轍的看法，這些歧異我們必須正視，並盡可能拉近。

至於美學（涉及「美」的德性）雖爭議較小——大概因為它被認為遠不如前兩者重要——但仍有人試圖忽視或抹除那些不符合當前社會敘事的藝術作品。事實上，獨裁者或威權者一旦掌權，首要打擊目標往往就是任何直接或隱晦地批判新教條的藝術。

總而言之，德性的「問題性」（problematic nature）必須在我所支持的任何教育中扮演更核心的角色。我的直覺是：藝術或許是切入「真」與「善」的絕佳入口——不妨以莫札特的音樂，或托妮・莫里森（Toni Morrison）的小說，作為探索這一直覺的起點。

教師需要一點知識論的底子#

指望知識的本質——哲學家所謂的「知識論」（epistemology）——成為 K-12 的課程內容並不現實（儘管國際文憑課程 IB 確實開設一門「知識理論」〔Theory of Knowledge〕）。但我如今相信，教師必須對這些知識論議題有一定的思考基礎。

因此，若我——或更可能是他人——有朝一日重寫《紀律的心智》，書中必然會有紮實的一章，專談如何思考這些德性、如何為自己與學生把它們概念化。畢竟，這些德性未來是否被珍視、以何種方式被珍視，終將取決於我們的學生。

霍華德・加德納，麻州劍橋，2020 年 8 月