到目前為止，我們看的都是「人」或「人的作品」如何改變心智。但那些以改變心智為目的、被刻意設計出來的正式機構呢？學校最為突出：它服務的是心智最容易被改變的年輕人；它以課程把「當前知識的最新狀態」結晶成一門門學科；它還負責監測學生的心智究竟被改變了多少、又是如何被改變的。正式教育裡的改變場景形形色色——從動輒數百人的大堂演講，到一對一的私塾式輔導，再到獨自待在圖書館或電腦螢幕前的孩子。近年更興起了終身教育、專業繼續進修與企業大學等新形態。但長久以來，教育的核心地帶始終是教室。

學校：一種為了改變心智而設計的機構#

孩子從驚人地早的年紀，就抓到了「教與學」這回事。兩、三歲的幼兒已能辨認教學情境：他們要求別人示範怎麼做某件事、專注觀看、一旦上手就能反過來教別人，甚至會依對方假定的知識程度來調整示範的節奏與細節。

孩子不只容易改變自己的心智，也天生傾向去改變別人的心智。如同語言、曲調的學習，很難想像若非「天生內建」，孩子怎麼可能習得教與學的訣竅——試著讓一隻狗或貓把新學到的知識傳給同類看看，認知科學與行為主義都救不了場。

從史前到有校之世，教育樣貌歷經一次關鍵轉折。

快轉到今天，教育被視為社會最重要的功能之一，普及基本教育已是各地共同目標。學校之所以是加德納（Howard Gardner）研究的關鍵，正因它是被明確賦予「改變心智」職責的機構。他把當代學校的工作，大致依序拆成幫助學生習得三種新的心智技能：

• 學會在「非自然」的環境裡學習
• 學會解讀紙上或螢幕上的那些「塗鴉符號」（即識字）
• 學會以幾門關鍵學科的方式來思考

學校作為「脫離情境學習」的情境#

孩子是天生的學習者。但學校裡發生的那種學習，遠不如在田野、草原或街頭發生的學習來得自然。在學校裡，一群年輕人每天在固定時段聚在一起，被要求彼此以禮相待、聽從主要的成人角色、長時間安靜坐著，去掌握那些應用到日常生活似乎不明所以的材料。

因此，教育者面對的第一項挑戰，是把孩子「社會化」進入學校情境。這是最基本層次的改變心智：幫孩子從「透過觀察來學」過渡到「透過正式教導來學」。這道開場可以被當成一刻驚奇——例如傳統的希伯來學校，會給初入學的孩子沾了蜂蜜、可以吃的字母——也可以是更懲罰性的引入（不聽話就挨藤條）。

上學帶來的心智轉變意義重大。生命最初幾年，孩子主要靠觀察年長者的日常活動來學習；但一旦孩子掌握了「學校這個概念」，她就能學習那些在時空上遠離其實際發生地點的物件與事件。這是脫離情境學習的起點。

學校作為識字的途徑#

「紙上的世界」與「口耳的世界」有著深刻差異。日常對話裡，意義由許多線索一起承載——語氣、眼神、手勢。不懂某種語言的幼兒仍能從對話中抓到很多，因為他與說話者身處同一空間；這種「自力提拉」（bootstrapping）正是孩子最初掌握周遭語言的唯一途徑。但到了書面語言，整個意義都必須從紙上的符號裡讀出來。書面語言並非口語的逐字謄錄，而是試圖以精確選定的字詞，捕捉原本能從情境中領會的一切。

直到晚近，我們都活在印刷文字至上的世界，學校的主要重擔便是讓孩子能自如地理解並產出社會的書面語言。但進入二十一世紀，其他形式的識字日益重要：大量溝通透過圖像（靜態與動態）進行，網站融合印刷、卡通、影片、音樂；螢幕上的文字往往遠不如書本線性，文本融進超文本，連結繁多、特異、時而遙遠，資訊無需依規定順序呈現或跟讀。

這種印刷識字「首要地位」的相對下降，是我們這個時代的現象。它幫助了那些傳統閱讀始終困難的人，也刺激最熟練的讀者去拓寬自己的軍火庫。對改變心智而言，重點在於：心智會因養成的識字環境而顯著不同——是在前識字文化中長大，是浸淫於文本至上的古典或現代文化，還是被拋進一個多種識字並存、時而協同、時而混亂的後現代文化。

今天，改變心智這件事本身也在改變。若想滲入當代個體的心智，得先知道面對的是哪一種心智——這將決定資訊、告知、轉化的最佳形式，以及最可能觸發引爆點的因素。

學校作為習得學科思維的途徑#

新千年伊始，有評論家問加德納：過去兩千年最重要的發明是什麼？他為了博得引用，俏皮地答「古典音樂」；但更深思熟慮的答案應該是「學術學科」。身在學院內外的我們，都把數學、科學、歷史、社會科學與藝術這些「科目」視為理所當然，如同諺語裡的魚，最後才發現自己泡在水裡。

但學科思維並非神或自然賜予，而是由一代代學者緩慢、往往艱辛地發展出來的。歷史學可上溯至修昔底德與希羅多德，物理學可上溯至亞里斯多德與阿基米德；今日的歷史學離不開米什萊（Jules Michelet）與蘭克（Leopold von Ranke），當代物理學則離不開伽利略、牛頓與愛因斯坦。

於是我們面對這樣的處境：學科代表了人類思考重大議題最先進、最好的方式；然而從學科的角度看，我們多數人思考這些議題的方式卻是根本錯誤的。要如何改變心智，讓它更貼近成熟的學科思維？

學科理解為何如此困難#

學術思維所涉及的那種「紀律」遠非直覺。研究顯示，多數年輕人的直覺概念都有深刻的瑕疵。我們智人（Homo sapiens）或許演化出爬山、泅泳、輕鬆吸收周遭口語的能力，卻沒有演化出做歷史研究、計算三角函數、譜寫賦格、進行生物化學物理實驗、乃至提出可檢驗理論的能力。演化在科學上為真，但所有八歲孩子與許多成人仍是「創造論者」。發展心理學家費爾德曼（David Henry Feldman）指出，這些高階認知本領起初只有社會中少數人能做到，是「特異」的人類功能；隨著觀念更普及、教與學能力增強，才逐漸擴散於社會。

這裡進入學校式改變心智的核心地帶，而三層難度截然不同：

• 適應教室氛圍：未必有趣，但對多數人不算難。
• 掌握各種識字：對許多人耗時，對 5% 到 10% 的人極其困難；但識字本身並不「反直覺」（它們更像是新的一套表徵工具）。
• 學科內容與心智習慣：認知科學的研究顯示，這兩者可能深刻地反直覺。

伽利略說一切物體以相同速率加速；牛頓說同一組運動定律既管落下的蘋果、也管軌道上的行星；達爾文說我們和今天的黑猩猩演化自共同的靈長類祖先；愛因斯坦挑戰我們感官所信的「時間與空間可被絕對確定」——這些對物理世界的理解沒有一項是直覺的。同樣地，學科工作者做事的方式也很奧祕：歷史學家不是望向窗外報告所見，而是坐在圖書館、讀滿是灰塵的書、鑽研古老紀錄，試著把散落的文字（及影音、數位）紀錄「三角測量」出意義；物理學家或許始於對自然的好奇，卻把時間花在擺弄實驗設備、擺弄方程式、建構可能涉及深不可測維度的模型上。

這正是加德納眼中「留在學校」的首要理由。據估計，成為某領域的專家要花十年（要做出真正原創的貢獻或許再加十年）。就算這估計粗略，也足見多數人若沒有長時間的引導應用，是拿不起學科工具的。

通往學科理解的三個條件#

加德納的研究指出，學科理解最可能在三個條件被滿足時發生：

• 第一，直接迎面對決迷思概念（misconception，字面即「錯誤概念」）。既包括內容的迷思（例如：人類是與其餘動植物界無關的物種），也包括方法的迷思（例如：實驗只需做一次、其詮釋一目了然）。抗拒必須被清楚辨識並正面對決；年輕人需要看見，自己的想法無論握得多緊，都未必正確——而這唯有靠規律、系統性地衝撞他們「自然但通常不足」的思考模式才能浮現。
• 第二，讓學習者深深沉浸於具體例子：特定的科學理論、歷史事例、藝術作品。
• 第三，一旦決定聚焦於某個例子，就出現用多種不同方式切入該主題的機會——這正是下一節的主題。

透過表徵再描述來改變心智#

在七根改變心智的槓桿裡，加德納稱之為「表徵再描述（representational redescription）」的這一根，大概是改變學生心智最重要的方式。這裡「多元智能（multiple intelligences）」的概念是關鍵：任何重要主題都能經由多條路徑進入，而這些路徑大致對應到我們不同的智能。他列出七個「切入點」：

• 敘事式：講述主題與相關人物的故事（如以達爾文的故事帶出演化，以安妮·法蘭克帶出大屠殺）。
• 量化式：用與主題相關的數字例子（如加拉巴哥十幾座島上雀鳥數量與種類差異之謎）。
• 邏輯式：找出關鍵元素並探究其邏輯關聯（如馬爾薩斯關於資源不足下人類生存的論證，如何套用到物種間的競爭）。
• 存在式：處理大哉問，如真與美、生與死的本質。
• 美學式：從藝術性質檢視實例，或以藝術作品捕捉例子本身（如觀察雀喙的多樣形狀、分析三重唱的表情元素）。
• 動手式：直接操作具體例子（如演出費加洛三重唱、養果蠅觀察性狀如何跨代改變）。
• 合作／社會式：與他人合作專案，各自做出獨特貢獻。

宣稱每個主題都該用六種、八種、十幾種方式切入，既愚蠢也沒必要；但只用一種方式切入，同樣是誤入歧途。用多種方式呈現一個主題，會帶來兩項重要成果：其一，觸及更多學生（有人擅長從敘事切入，有人擅長從社會或藝術切入）；其二，向學生傳達出「學科專家本就會用不止一種方式構思主題」的觀念。

通往學科理解沒有唯一的康莊大道；反過來說，通往學科學習有好幾條康莊大道，而最多才多藝的教師，就是最可靠的嚮導。核心要點是：學科教育是艱鉅挑戰，其中涉及的心智改變既深刻、又因抗拒的強大與無所不在而難以促成；能幫忙促成的教育者，是珍貴的人力資源。而最可能抵達那個被追尋的引爆點的方式，就是教師靈活、富想像力地運用多種格式。

走出學校：用表徵再描述改變成年人的心智#

在學科中改變心智最可靠的路徑，是有效地運用多元智能——這對久已離校的成年人，也幾乎同樣適用。加德納以英國石油公司（BP）為例：一家迫切需要改變心智的企業。

最令人驚異的，是 BP 內部的轉變：一家曾經層級森嚴的公司，如今扁平化組織；一個曾經責任分散或全然缺席的地方，如今要求每個人直接貢獻獲利、或參與創造與流通終將提升獲利的知識——無法證明自身貢獻者會被迅速（有人說是無情地）解雇。BP 成了一家「學習型公司」，自覺或不自覺地在創造與更動心智表徵。

但發動改變是一回事，把改變織進積習已久的企業肌理與員工的 DNA，又是另一回事——很少有目標，比「讓成年人發生重大而持久的改變」更難達成。

就算大家都同意「該改什麼」，仍得有人擬出讓改變持久的計畫。用認知的角度說：領導者必須從自己對「現狀」與「理想新狀態」的內在表徵出發，走向某種能捕捉此願景的公開呈現；領導團隊各有各的心智表徵與慣用的表達方式，必須先錘鍊出一個可共識的表徵，再以多種獨立卻相容的形式廣泛傳達、檢驗能否贏得支持。

假設公司多數人仍相信傳統的層級權威結構，領導者該如何改變這種心態？光是宣布「這已不再成立」不太可能奏效；一場圖表或影片呈現，頂多抓住部分員工的注意。但若換一種做法——每月拋出一個亟待解方的新問題給各組第一線經理，給他們每週開會的時間、聘顧問與做實驗的資源；數月後由一組多元的經理組成特別審查小組，檢視各候選解方、審閱新研究、選出最有希望的一個；公司指定的領導者接著承諾推行、評估，若成功便宣布成為公司政策——

這些舉措單獨任何一個都不太可能改變多數員工的心智；但若公司領導層用多種不同方式逼近問題、而這些方法又能良好協同，改變心智就成了明確的可能。

以七根槓桿來看這套 BP 式議程：要有清楚而有理由的改變陳述、要投入大量資源、要辨識強大的抗拒（多數員工習慣由上而下）、要培養共鳴（強化「與喜歡且尊重的人一起解決重大問題是愉快的」這個念頭）、要辨識並善用真實世界事件（對 BP 而言，是油源被奪、老公司可能徹底崩解的威脅）。而或許最重要的，是領導者必須以多重格式捕捉並傳達所欲的轉變——這正是表徵再描述。唯有當新的思考方式在夠長的時間裡、被體現在言說的政策、被示範的行為、以及真正行使被賦予之權的群體中，公司範圍的重大心智改變才可能發生。

關於抗拒，加德納補充一項要點：對每一種根深柢固的觀點，人可以、也必須進行一場深入而全面的「心智手術」——定義它、理解它的來歷、指出它的弱點，再發展出多種方式去削弱它、並支撐一個更具建設性的觀點。換句話說：尋找共鳴，撲滅抗拒。

掌管你自己的教育#

從 BP 的例子能汲取許多教訓，但或許最重要的一點是：身為成年人，我們必須保持對「改變自己的心智」與「被外界影響而改變心智」的開放，並培養持續學習的習慣——如教育家西澤（Theodore Sizer）所言，那是「沒人在看的時候你也在做的事」。

這種終身學習，如今比以往任何時候都更重要。曾經，人可以在童年或青少年時完成正式學業，之後一輩子跟得上時代；工作變得夠慢、公司與員工夠忠誠，幾乎不需額外進修。但我們早已渡過那條分隔「保障終身職」與「動盪職場」的盧比孔河。幾乎叫不出哪一種行業不是正以終身學習為常態；凡能自動化的，大概都會被自動化。能跑在曲線前面的人處境有利；抱著多年前塞滿的心智吃老本者，則可能淪為過時——甚至無法被雇用。

掌管自己心智的改變是件費「腦」的大事。它意味著個人已把過去由父母、老師與其他知識傳遞者扮演的支持角色內化於己（正呼應第三章介紹的發展學者維谷斯基）。終身學習者需要懂得監測相關領域的變化：部分靠與人交談、觀察他人，但通常也涉及更有針對性地搜索書面文獻、相關網站、成人繼續教育機構的課程。無論從事什麼行業，都得掌握全球其他地方正在發生、正在思考什麼——這正是心智內容獲得更新的方式。

同樣及時的，是了解你自己的心智如何運作：最有效的心智改變者，會為自己的心智建立準確的心智模型。有些面向人人皆然（例如頻繁地、在不同情境中運用新知識，人就學得更好）；但有些面向因人而異。加德納自陳最擅長面對可反覆重看的書面文字；他人則偏好從口頭簡報、講座、激烈交談中學習。一個了解自己心智、知道它如何學得最好的人，最可能有效地改變自己的心智。

從前成人的繼續教育選項寥寥（主要是大學），如今智庫、成人教育機構、週末與暑期的「認知營」、大型組織的培訓部門（甚至自封的企業大學）紛紛就位——光是企業培訓，目前每年至少就是一千億美元的規模。

教育機構過去是成批地改變心智：把個人當成群體的一員，尋求最有效的通用策略。強大的新科技已永久改變了這個局面——雖然量產仍是常態，我們如今能隨心所欲地把教學與評量個人化（加德納預測，多重的教學與評量路徑會在未來數十年成為常態）。

但一旦進入「經營自己心智」的領地，就沒什麼理由去找通用解方了。此時你就像請得起家教的富人：家教最有動機盡可能因人而異、見機行事。當自己的家教時，關鍵就是盡量了解自己的心智、自己的學習傾向與怪癖，據此為自己那套獨特的智能（與愚拙）找出最佳的「教法」與「課程」。

加德納把這種視角的轉換稱為「親密的心智改變（Intimate Mind Changing）」。接下來兩章，將檢視最親密的兩種心智改變形式：與親密關係中的個人（第八章），以及與最親密的對象——自己的心智（第九章）。