成功是否寵壞了學校？

教育已成最大社會支出#

德魯克（Peter F. Drucker）以幾組驚人數字開場：

1960 年代末，美國即便深陷越戰，教育支出仍超過國防——年支出約 700–750 億美元，其中 500 億花在公私立學校與大學系統，另約 250 億由產業、政府、軍方花在各類訓練。
是 1950 年代中期的 2 倍、戰後「教育大爆炸」開始時的 4 倍。
教育已是美國經濟中最大的社區支出——超過健保、福利、農業補貼等所有非國防支出總和。
教師已成為美國勞動力中最大的單一職業群體——多於鋼鐵工人、卡車司機、銷售員，甚至比農民還多。

這些不只是量的變化，而是價值觀的根本轉變——教育取代了出身、財富、甚至天賦，成為現代世界開啟機會與晉升的主要鑰匙。教育已成為現代人首要的價值選擇。
這是任何時代的教師都不敢夢想的成功——但德魯克借用一齣話劇之名問道：「成功是否寵壞了學校？」

對教育成本的不滿持續升高#

成功背後的警訊也越來越明顯：

美國地方公投對「新學校稅、學校公債、教師加薪」的否決日益普遍——雖然這多半徒勞（最終預算還是會通過、來自聯邦補助、靠市場競爭壓力被加薪），但顯示民眾開始質疑「教育花的錢究竟換到了什麼」。
英國工黨政府承諾普及教育、卻拒絕教師加薪、推遲師資培育學院的興建。
日本學生雖明白教育決定機會，仍上街抗議學費調漲。
戴高樂（de Gaulle）願意花稀缺法郎送教師到法屬加拿大，但對巴黎索邦（Sorbonne）老校嚴重不足的設施擴建一概拒絕——直到 1968 年五月學生風暴差點推翻法國社會。
「我們都熱愛教育、想要更多教育——但我們顯然不確定錢花得值不值——而且我們有充分的理由懷疑**」**。

與青少年反叛者的疏離#

這次反叛的對象與過去不同：

1930 年代英美的左翼激進派，以及今日拉美的左翼學生，都把大學視為自己的根據地。
今日的披頭族與嬉皮，反叛學校甚於反叛父母。
要找平行的歷史先例，得追溯到文藝復興初期的「goliards」——大學的中輟生與閒蕩者；他們本身成就有限（只留下幾首粗野的歌），卻昭示著中世紀大學的衰朽，預告了七世紀後不同教育目標、價值、內容與課程的「現代大學」的興起。
百年後回望，今日的披頭族與嬉皮可能就是 20 世紀的 goliards——昭示「自 17 世紀起為極少數抄寫員（lay scribes）所設、後來被無批判地推到全民身上的傳統人文教育」的崩解。

教育已變得太重要，不能交給教育者：
每個人在成長期都在學校裡待得最久，人人都有資格自認「教育的專家」。
教育是巨額成本，「這是有產出的投資還是純粹的支出？」是合理的問題。
教育也已強大到無法不被質疑——學歷越來越控制著進入職涯、機會、升遷的入口。
在發達國家，教育將成為公共議題；在開發中國家，教育成本已是經濟與社會發展的主要障礙。

學校是為了什麼？#

教育長期被視為奢侈品#

數百年來，手藝技工被視為經濟資產，但「念書」在經濟上是奢侈：
識字在 18 世紀才被視為公民身分的基礎；初等教育在 1850 年左右被視為個人「自我提升」的必要——但只有極少數人需要更多教育，工作時用到知識的人也只是少數。
印度早期國民大會黨（Indian Congress）抗拒英國推行普及初等教育，視之為「對納稅人的可恥浪費」——窮國真正的需要是灌溉、道路與減稅。
經濟學家曾嚴厲批評日本明治後 1870 年起追求普及識字是「把急需資源浪費在無生產力的『面子工程』」。
但今日「殖民主義最大的罪過」恰恰是它沒有引入普及教育、沒能造就受教社會；明治百年慶典中受到最廣泛讚揚的，正是把教育視為現代生產經濟與社會的根基。

學校的擴張是「沒有設計」的#

正因為教育不被視為經濟生產力來源、而被視為富人能負擔的奢侈品，學校的延長就只是「不期而然發生的」：

為了回應工作壽命延長，學校把更多年輕人塞進原為少數抄寫員設計的「進階教育」——高度專門化的訓練變成了默認的「全民通識教育」。
最後一個被認真規劃過的學校單位，是美國所謂「junior high school」（12–15 歲）——百年前在歐洲設計的，原本是大多數人「最終的學校」，刻意要與學徒制前期銜接。奧地利率先建立的這種學校還被稱為「Buergerschule」（公民學校），作為自由派教育者的政治宣言：受教者是「公民」而非「臣民」。
此後新增的學生只是被塞進原為神職、律師、公務員設計的舊學校（英國公學、德國 Gymnasium、美國 high school、法國 lycée）。把更多人送進大學時又重複了一次同樣的歷史。

為什麼仍要教拉丁文最能說明此一現象。
1700 年代沒人會主張「拉丁訓練心智」「讓人易學其他歐語」——學拉丁因為它就是受教階級的「通訊媒介」，重要文件與書籍都用拉丁文寫成；拉丁文是抄寫員不可或缺的工具。
19 世紀初，拉丁這個「實用性」消失——之後的 50–100 年裡，拉丁的「德性」反過來被發現：「教育者應學沒用的東西，不該學有用的東西」、拉丁變成「自由人」與「通識」教育，因為「沒人能用它做任何事」——這不是反對拉丁，而是顯示我們的高等教育仍是針對「以寫字為業」的職業教育——強調的是言詞技能。

文字教育的窄化#

過去高等教育只服務一小群「靠文字謀生」的職業（教士、律師、教師、政府官員），它合理地把動手與經驗的部分留給生活與其他學徒制：

「我 40 年前以實習文書員身份進入出口公司時，因『中學畢業』而被認為『過度教育』——當時所有實習生（包括公司老闆與其子）都從 14 歲開始工作；他們認為自己『完全受過教育』，社區也這麼認為」。
今日學校已成為所有人的「成長過程」——但文字訓練本身已不夠用，更非具生產力。多數人不再從教室外取得足夠的非文字經驗；他們最關鍵的成長學習，都在教室裡接受了那套「抄寫員的教育」——過於片面、限制、職業化、且不真正自由也不真正通識。

學校今日的最大弱點，也是青少年最痛苦的束縛，就是這層**「文字緊身衣」。當然有體育——我們也需要——但人遠不只是文字技能加上肌肉**。
在學校裡，孩子幾乎得不到「成就感」——成就只能由真正的表現給予。但在「學科」裡，學生無法表現，他只能「展現潛力」——所有他能做的，只是重複別人已說過、做過的事。

這不是「標準」的問題，不是「更努力」「做更多」的問題；和工作世界一樣，教育也需要「更聰明地做」——做不一樣的事，並用不一樣的方式做。
一個令人不寒而慄的歷史平行：14、15 世紀中國——史上最具創造力的文明在蒙古入侵後，把儒家「純文字、純模仿」的「自由教育」強加為唯一形式，一個世紀內就喪失了想新事、見新事的能力。「我們已在同條路上走得很遠」。

不是「職業教育」、是「技術專家教育」#

德魯克強調，他不是在主張今日所謂的「職業教育」（在課堂裡用傳統方式教傳統技藝）：

傳統職業教育所教的技能在學生畢業時就過時——汽車保養、木工、烹飪等都不會是現在課堂教的方式。
教技能的正確方式，是先以知識為基礎，再透過系統化「程式（program）」課程傳遞。
更糟的是「職業教育」常被當作「二流學生的安置場」——讓「不夠好」上學術組的學生待在那裡別惹事，等到能輟學的年紀就讓他走。

現代社會需要的，不是「純理論者」（少量即可），而是大量「能以理論為技能基礎並用於工作」的「技術專家（technologists）」：
最聰明的學生比慢的學生更需要這種能力。
學業緩慢的學生則需要這個知識基礎才能擁有任何值得擁有的技能。
我們必須以「技術專家教育」取代今日的「職業訓練」——這應該成為明日全民教育的基石、是真正的「自由」教育。歐洲經濟合作組織（OEEC）的研究發現：歐美技術鴻溝中，歐洲缺的不是科學家而是中、低階管理層的受教者。

重建知覺與情感的訓練#

德魯克接著主張，學校必須訓練感知與情感：

心理學家皮亞傑（Jean Piaget）證實了手的觸覺感知對兒童心智的塑造作用。
感知與情感只能在表現的經驗中被訓練、發展、紀律化——也就是在「有客觀標準的挑戰」之下。
這種標準對初學者而言只存在於藝術之中——德魯克回憶他兒時鋼琴老師的話：「你永遠不會像那些演奏家那樣彈莫札特，但沒理由你不能像他們那樣彈音階」。
寫詩或寫小說亦對表現有要求，但抽象層次太高，演奏與圖畫的即時性使初學者更容易感受到表現。

今日「音樂欣賞」是受敬重的學術科目（雖然對被迫背一堆人名卻沒聽過音樂的孩子而言枯燥透頂）；演奏樂器或作曲卻被視為「業餘」或「技校」——若把學校當作抄寫員的職業準備或許還說得過去，但作為全民通識教育，這是瘋狂。

焦點：學會學習，而不是會某學科#

過去學校的每一段都被當作「多數學生的最後一所學校、單一一次取得知識的機會」。但今日：

多數學生會從每一級進入下一級，並會在成人後不只一次回來重新進修。
我們不該再問「他們在 12、15、17 歲時必須知道什麼」——可以假設他們會留下至少 10–12 年。
真正最重要的，不是任何特定學科，而是「學會學習」這項通用技能——把知識與其系統化獲取作為績效、技能、成就的基礎。

「教育者其實一直知道這才是教育的真正目的——只是過去從未有機會嘗試。現在他們終於擁有他們企盼了幾百年的東西：全民、長年的教育，可以拿來做他們真正想做的事。但結果將是與今日大不相同的學校與教育」。

學校教育 vs. 持續教育#

一個未被察覺的衝突#

過去工作主要靠經驗，「學校」與「工作」位於不同平面：學完便去工作，學的內容必須一輩子受用——「年輕時學夠」於是不斷被推到極限，所以學校年數一再延長。

但當「知識應用於工作」成為主流，我們需要的是**「持續教育」（continuing education）——成熟、有經驗的成人不斷回到正規學習**：
把所有人未來幾十年所需的知識塞進青年期已不可能；
工程師畢業 10–15 年後便落伍、必須回去再訓練；醫師、數學家、會計師、教師也是如此。
「使用知識」這件事本身就帶來變化——知識依其本性即創新、追問與改變。
越是受過教育的人越會回到學校；越學越意識到自己的無知，越渴望回頭打磨。

「持續教育」與「延長學校」的衝突#

兩者其實互相矛盾：
延長學校假設我們把更多東西塞進「為人生與工作做準備」的青年期；持續教育則假設學校與生活是整合的。
延長學校假設「只有當未成年才能學習」；持續教育假設有些東西「成年後才學得最好」。
延長學校認為「年輕人離開生活與工作越久學得越多」；持續教育則認為「在生活與工作中經驗越多，越渴望學習、也越能學習」。

德魯克認為持續教育的假設更有效：

戰後 G.I. Bill 退伍軍人湧入大學，原本被預期會「降低學術標準」——結果他們表現如此優秀，以致教師難以滿足他們的要求。
安提阿、辛辛那提、班寧頓等學院的「合作式」「非住宿式」程式都顯示：讓學生在學年的一部分回到工作中後再回來，學習動機與表現都明顯升高。

重新發現「經驗」的價值#

持續教育讓我們可以因應「學什麼最適合在哪個生命階段學」做課程設計：
管理、法律、醫學、工程、教育、建築裡很多「最重要的領域」其實對年輕人很難學、也很少需要——它們對成熟、有經驗者最容易、也最具意義。
今日我們以「案例研究」模擬真實情境讓青年人理解這些領域；其實若改用真實經驗作為基礎，會方便得多、有效得多。
連最一般性的學科（哲學、歷史）也對成人更有意義——真正的「通識家」不在年輕時，而是在「能把專業放回經驗與整體脈絡裡」的時候才出現。「自然的進程不是從通才到專才，而是反過來」。

一旦持續教育成為常態，我們將不得不重新審問：今日把年輕人留在學校直到接近中年，是否仍合理？ 我們將重新發現「經驗」——但會把它建立在知識基礎上。
這對教育者而言是個尚未察覺的政策抉擇：要繼續延長年輕人的學校年數？還是讓人們一生中累計的學校年數更多——這意味著年輕人在進入工作前的學校年數要少（至少不再增加）？

教育擴張的社會代價#

德魯克列舉三項社會影響——這些都是學校成功的代價，也是當前無解的新問題。

1. 青少年期被無限延長#

「青少年期不是自然階段，而是人造的、文化的狀態」——青少年同時活在兩個年齡層級上：他的「文化年齡」低於他的「生理年齡」。
生理年齡由已活的歲數決定，獨立於社會與文化（因為營養更好，今日青少年成熟更早）。
文化年齡由「個人能預期活多久、能生產多久」決定——壽命越長，文化上越「年輕」。
今日 25 歲（可預期 65 歲仍健康）的青年，文化上比百年前 15 歲的青年更年輕——但生理上卻成熟得多。15 歲到 25 歲之間的這段「成熟錯位」，就是青少年期。

德魯克指出：

青少年期是新發明——直到 1770 年歌德出版《少年維特的煩惱》之前，這個概念不存在。它與瓦特蒸汽機、亞當斯密《國富論》、商業革命中興起的城市中產階級同期。
青少年期必然是衝突期——成人世界一邊要他「像你的年齡一樣成熟」，一邊要他「別管成人事務」；無論他做什麼都不對。
傳統社會（直到 18 世紀）沒有這種問題——孩子透過某種啟蒙儀式（割禮、騎士授封、被送去做學徒）成為年輕成人，被期待立刻把孩子氣丟到一邊。

延長學校年數必然延長青少年期——學校已成為「保存青少年期的設計」，把人關在最不自然的社會（同齡人組成的社會）中。
即便在課程裡硬塞進實作，學校仍是有限、確定、可預期的；
在學校裡無法成為成人。
高度受訓的年輕醫師是經典範例——擁有大量知識、見過死亡、苦難、人類的愚蠢、貪婪、怯懦、奉獻與勇氣，卻可能延後到 30 多歲、執業 5 年後才真正成為成人；只要還在受訓，廣播或電話叫他、行程安排他、主治醫師做最後決定——他就不被允許成為成人。

解方不是再延長更多——而是讓人盡早脫離青少年期：
在學校年代裡為他建立經驗與表現的機會（特別是藝術領域）；
讓他可以離開學校工作幾年、再回來。
不要再把白天工作、晚上來上進階學位的學生當成「行政麻煩」——他們的學習動機與表現遠超全職學生；為了行政方便而犧牲自我激勵的成人學生，是反社會的，不應被容忍。

數百年來教育者合理地為「多一點教育」奮鬥；他們已達成目標。現在的目標必須變成「讓在學校的年數更具生產力」，而不是再多塞幾年——「今日的工作是阻止青少年期被不必要地延長」。

2. 「中輟生」變成不可雇用者#

延長學校年數帶來另一個新問題：未到「應該離校」的年紀就先離開的年輕人，正在變成「不可雇用」：

美國雖把 14 歲以上算入「勞動人口」，但 18–19 歲以下的人根本不被視為可雇用——他們應該在學校；他們的工作只是「暑假打工」「週末打工」，與成人勞動世界無關。
紐約地鐵的公益廣告：「Boy. That’s what they’ll call you all your life if you drop out of school now.」（你若現在輟學，他們會叫你『小子』一輩子。）
蘇聯都市與日本也出現相同現象——日本傳統工業（漆器、絲織、小工坊）仍想雇用 15 歲中學畢業者，但社會已不認為他可雇用，傳統工業因此漸漸枯竭。原本榮譽且穩定的學徒——能升為獨立工匠、甚至被師父收養——卻覺得自己被連根拔起、無家可歸，於是加入創價學會（Sokka Gakai）這類「疏離者教派」。

美國黑人都市青年是這個現象最大的受害者：
從鄉村文盲一代之內跳到 12 年義務教育，比任何族群歷史上跨過的差距都大（以色列東方裔猶太人也面臨類似問題）。
18 歲前輟學的他被視為「小子」而非年輕成人；雜役、外送、加油站、園丁等粗活仍然存在、薪水也比過去好——但因為文化上他「不可雇用」，連他自己都覺得自己有問題，這些職位反而招不到人。
「中輟生是社會的失敗，也是教育者的失敗——教育者沒有能力讓年輕人留在學校，直到社會願意讓他們去工作」。

「中輟生是教育的品質管制」——它測試學校能否吸引並留住有可能輟學的學生（不靠強制、不靠降低標準），讓上學變得更有意義、更激動、更值得。
今日大部分學校與教師都通不過這個測試——多數沒中輟者只是因父母／社區壓力被迫留下；白人中產階級青年在精神上也是中輟生。
這提醒我們必須建立一種以「個人為單位」的學校課程——由標準單元組成、可組合，因應個人需求、抱負以及「我們唯一真正知道的事情：沒有兩個人會完全一樣地長大」。

3. 「文憑簾幕」威脅美國的核心信念#

最嚴重的影響是「文憑簾幕（diploma curtain）」：

把社會分為「有學位／沒學位」兩半，是美國史上前所未有的事。
即便連普通工作也越來越只開放給高中以上者；約 15–20% 連高中文憑都沒拿到的人，正被剝奪在知識社會中的「公民權」；甚至沒上大學的那一半人，機會也急遽縮小。
這對美國的核心信念是「赤裸的否定」——美國的力量一向來自「只要有能力、抱負、奉獻，就把它用起來，無論出身如何」，雖然從未完全做到（女性、黑人是巨大的例外），但從未像今日這樣公開地否定它。

學業表現與生活、工作中的表現之間幾乎沒有相關——文憑只能證明持有人「在某個地方坐了很久」。
即便文憑只誤判四分之一的年輕人，被冤枉淘汰的數量也已經承擔不起——況且實際比例必然更高：上大學仍是出身、家庭傳統、財富、地方氛圍或遇到一位好老師的偶然。
英國發明的「meritocracy（功績制）」這個尤其醜的詞，本質上只是用文憑把機會壟斷起來——新的剛性會像舊的階級壁壘一樣使人窒息。

德魯克作出兩個提案：
應立法禁止求職表上有關「教育狀態」的問題——正如多數州已禁止關於種族、宗教、性別、年齡的問題；「學術能力也是出生的偶然，且意義不大」。
同時主動在自家員工裡尋找有實證表現、雖無正式文憑卻具能力與意願的人；把今日花在大學徵才的部分預算移過來會極具獲利——所有人都在搶同一群大學畢業生時，根本搶不到出色的人才，只是把入職薪水抬高。
紐澤西州自 1966 起的「Public Employment Career Development Program」是少數此類嘗試（公務體系內）。

學校也必須為「已用實績證明自己、但缺正式學分」的人設立「認可學位（earned degree）」——標準必須高，但與正規學位有同等重量。
「自走道路（loner’s path）」與「正規課程的鋪好的道路」至少同等良好、同等榮譽、同等有價值。
若不打破文憑簾幕：
知識的機會將變成噩夢；
對黑人貧民窟而言，文憑早已是歧視的象徵；
它會貧瘠社會與經濟、剝奪人類能量、腐蝕理想、讓宣示變成嘲諷；
最糟的，它會讓「頭銜的傲慢」取代「成就的驕傲」，成為知識社會的支配激情。