兒童不是「思考效率較差的小大人」。他們的思維方式與成人在本質上不同，而不只是擁有較少的心智能力或犯下較多錯誤。
皮亞傑（Jean Piaget）走進兒童心智研究領域時，這個主題已累積了大量理論，卻缺乏對真實兒童的紮實科學觀察。他撰寫《兒童的語言與思維》（The Language and Thought of the Child）主要是寫給教育工作者看的，希望從事實出發，無論結論多麼困難或弔詭。
在皮亞傑之前，多數探討兒童心智的人，把焦點放在量的層面：兒童之所以如此，被認為是因為心智能力比成人少、犯的錯誤比成人多。但皮亞傑相信，問題不在於兒童擁有的「某種東西」較多或較少，而在於他們思考的方式根本不同。成人與兒童之間之所以有溝通困難，並非因為資訊落差，而是因為他們看待自己在世界中位置的方式截然不同。
從博物學者到兒童心智的觀察者#
如同金賽（Alfred Kinsey）在投入人類性行為研究之前，花了多年蒐集並書寫癭蜂，皮亞傑在轉向人類議題之前，也是自然觀察的高手。童年與青少年時期，他漫遊瑞士西部的丘陵、溪流與山巒蒐集蝸牛，後來更以瓦萊（Valais）山區的軟體動物為題撰寫博士論文。
這些年讓他學會一件事：先觀察，後分類。這種訓練讓他得以妥善處理兒童思維這個主題。對一位科學家而言，他還有一項不尋常的優勢，就是相當好的哲學素養。兒童心理學牽涉一團糾結的知識論問題，但他決定聚焦於非常接地氣的疑問，例如：
- 兒童為什麼說話，又是在對誰說話？
- 兒童為什麼問那麼多問題？
他知道，如果這些問題有答案，將能大大造福教師。
兒童為什麼說話#
在開頭幾頁，皮亞傑提出了一個他自己也承認很奇怪的問題：兒童說話時，是想滿足哪些需求？任何頭腦清楚的人都會說，語言的目的是與他人溝通；但若真是如此，他不禁好奇：為什麼兒童在沒有人在場時也說話？為什麼連成人都會自言自語，無論是在心裡或喃喃出聲？由此可見，語言無法被化約為「溝通思想」這單一功能。
皮亞傑在日內瓦的盧梭研究所（Rousseau Institute）進行研究，那是 1912 年為兒童研究與師資培訓而成立的機構。他在那裡觀察四歲與六歲的孩子，把他們工作與遊戲時說的每句話都記錄下來，書中也收錄了這些「對話」的逐字記錄。
皮亞傑很快發現一件每位父母都能印證的事：兒童說話時，有很多時候並不是在對任何特定對象說，而是在「想出聲」。他辨識出兩種語言類型：自我中心語言（egocentric speech）與社會化語言（socialized speech）。其中自我中心語言又分為三種模式：
- 重複（repetition）：不指向任何人的話語，只是為了說字本身的樂趣而說。
- 獨白（monologue）：伴隨兒童動作或遊戲而來的整段自言自語。
- 集體獨白（collective monologue）：兒童看似一起交談，實則並未真正在意彼此說了什麼。（一間坐在不同桌的十名兒童的房間裡，可能說話聲此起彼落，但其實每個人都在對自己說話。）
皮亞傑指出，在某個年齡之前（他認為是七歲），兒童沒有「言語的節制」（verbal continence），凡是腦中浮現的都得說出來。他寫道，幼稚園或托兒所「是一個嚴格說來個人生活與社會生活尚未分化的社會」。由於兒童相信自己是宇宙的中心，便不存在隱私的概念，也沒有出於體諒他人而保留意見的需要。相對地，成人因為自我中心程度較低，已適應一套完全社會化的語言模式，許多事情會留著不說。可以說，只有瘋子和兒童才會想到什麼就說什麼，因為在他們眼中只有自己才重要。正因如此，兒童能在朋友面前不停地說，卻始終無法從朋友的角度看事情。
兒童自我中心的部分原因在於：他們語言中有很大一部分是手勢、動作與聲音。由於這些不是詞語，無法表達一切，兒童便有一部分仍被囚禁在自己的心智裡。我們可以這樣理解：成人對語言的掌握越高，就越可能理解、或至少意識到他人的觀點。事實上，語言能帶人超越自我，這正是人類文化如此強調教導兒童語言的原因，因為它最終能讓兒童走出自我中心的思維。
不同的思維，不同的世界#
皮亞傑從精神分析借來一組區分，把思維分成兩種類型：
- 定向思維或智性思維（directed / intelligent thought）：有目標，並使該目標適應現實，且能以語言傳達。這種思維建立在經驗與邏輯之上。
- 非定向思維或自閉式思維（undirected / autistic thought）：其目標並非有意識的，也未適應現實，建立在滿足欲望而非確立真理之上。這類思維的語言是意象、神話與象徵。
對定向的心智而言，水具有某些性質、遵循某些定律，它不只在物質上、也在概念上被理解。對自閉式的心智而言，水只在與欲望或需求相關時才有意義，它是可以喝、可以看、可以享受的東西。
這項區分幫助皮亞傑理解兒童思維直到十一歲為止的發展：三到七歲的兒童大致是自我中心的，並帶有自閉式思維的成分；但從七歲到十一歲，自我中心的邏輯逐漸讓位給知覺性的智力。
皮亞傑設計了一些實驗，要兒童複述聽過的故事，或解說曾示範給他們看的事物，例如水龍頭的運作原理。
- 在七歲之前，兒童並不真正在意聽者是否聽懂了故事或機械原理。他們能描述，卻不能分析。
- 從七、八歲起，兒童不再假設對方已經明白自己的意思，並試著如實交代，做到客觀。
在那個年齡之前，自我中心使他們無法客觀；無法解釋或不知道的部分，他們就編造出來。但過了七、八歲，兒童才懂得「正確再現真相」是什麼意思，也就是分辨杜撰與現實的差別。
皮亞傑注意到，兒童以「基模」（schema）來思考，這讓他們得以掌握訊息的整體，而不必弄懂每個細節。聽到不理解的內容時，兒童不會去分析句子結構或詞語，而是試圖抓住或創造出一個整體意義。他指出，心智發展的趨勢總是從綜攝（syncretic）走向分析（analytical）：先看見整體，之後才獲得拆解部分、加以分類的能力。在七、八歲之前，兒童的心智大致是綜攝式的，後來才發展出分析能力，這標誌著從幼稚心智向成人心智的轉變。
兒童的邏輯#
皮亞傑好奇，為什麼兒童，特別是七歲以下的兒童，會如此頻繁地幻想、做夢、運用想像。他觀察到，由於他們不從事演繹或分析思考，便沒有理由在「真實」與「不真實」之間劃下明確界線。他們的心智不以因果與證據運作，於是一切看來都有可能。
當一個孩子問「如果我是天使會怎樣？」，對成人而言這問題不值得追究，因為我們知道那不可能成真。但對兒童而言，這不只可能，還可以解釋，因為不需要客觀邏輯。要滿足他們的心智，只需要動機就夠了，例如：球「想要」滾下山，所以它就滾了下去。六歲的男孩可能覺得河水流下山坡，是因為它想流；一年後，他會改用「水總是往低處流，所以這條河才會往這裡流下去」來解釋。
許多幼兒為什麼不停地問「為什麼？」因為他們想知道每一樣東西、每一個人的意圖，即便對象是無生命物，他們尚未明白只有某些事物才有意圖。後來，當兒童能理解多數事物是「被引起」而非「被意圖」的，他們的提問才轉向因果。他們尚未理解因果的階段，皮亞傑稱之為「前因果」（precausality），恰與自我中心的時期重疊。
我們以高人一等的姿態稱之為「想像的世界」，對年幼兒童卻有著冷硬現實的質感，因為在那個世界裡，一切都依照他們自己的意圖與動機而說得通。皮亞傑帶著一絲揶揄地指出，兒童的世界運作得如此順暢，以致於依他們的理解，根本不需要邏輯來支撐它。
成人常難以理解兒童，是因為他們忘了在兒童的心智中邏輯毫無作用。在兒童到達某個年齡之前，我們無法讓他們像我們一樣思考。皮亞傑指出，在每個年齡，兒童都會與環境達成一種特定的平衡：
- 五歲兒童思考與感知的方式，完美地解釋了他們的世界。
- 但同一套方式到了八歲就行不通了。
在後來的著作中，皮亞傑探討了心智發展的最終階段，從十一、二歲開始。青少年推理、抽象思考、做判斷、考量未來可能性的能力，使他們在本質上已與成人相同。從這一點起，差別只在於能力的增長，而非質的改變。
結語#
儘管在精確的時間點上仍有些爭議，皮亞傑提出的兒童發展階段大致經得起時間考驗，他對學前與學校教育的影響也十分深遠。
然而，皮亞傑從不認為自己是兒童心理學家。更準確地說，他是一位專注於知識理論的科學家。他對兒童的觀察引出了關於溝通與認知的更廣泛理論，因為他對兒童心智的認識，反過來讓成人的心智更清晰地顯現出來。例如，並非只有兒童使用基模來理解世界，成人同樣得透過調適（accommodate）與同化（assimilate）來處理新資訊，使其符合既有的認知。
皮亞傑開創了「發生認識論」（genetic epistemology）這個領域，探討知識理論如何隨新資訊而演變或改變。他把心智看作一種相對任意的建構，其形成方式使得現實得以依照當事人自己的世界模型而被解釋。教育必須顧及這些模型，而非一味把事實硬塞給人，否則資訊將無法被同化。這種硬塞式的教育只會造就一群乏味、安於現狀、害怕改變的順從者。皮亞傑走在時代之前，主張我們應當培養具創新與發明能力的思考者，既意識到自己心智的主觀性，又成熟到足以接納新的事實。因此，他最初對兒童語言與思維的觀察實驗，最終帶來了對成人如何處理知識、創造新理解的深刻洞見。
關於作者#
皮亞傑於 1896 年生於瑞士西部的紐沙特（Neuchâtel），父親是當地大學的中世紀文學教授。他對生物學的濃厚興趣，使他在離開學校之前就發表了數篇科學論文，並於 1917 年出版了一部哲學小說《Recherché》。
取得博士學位後，皮亞傑開始研究兒童的語言發展，並於 1921 年出任日內瓦的讓-雅克・盧梭研究所（Institut Jean-Jacques Rousseau）所長。1925 至 1929 年間，他在紐沙特大學擔任心理學、社會學與科學哲學教授，之後返回日內瓦大學，擔任科學思想教授達十年，同時兼任瑞士教育當局的職務。1952 年，他成為巴黎索邦大學（Sorbonne）的發生心理學教授，並直到 1980 年辭世前，一直主持日內瓦的國際發生認識論中心。
重要著作包括：《兒童的世界概念》（The Child’s Conception of the World，1928）、《兒童的道德判斷》（The Moral Judgment of the Child，1932）、《兒童智力的起源》（The Origins of Intelligence in Children，1953）、《生物學與知識》（Biology and Knowledge，1971），以及《意識的掌握》（The Grasp of Consciousness，1977）。